Dulce María Ramos
CARACAS (infoCIUDADANO)
16/Junio/2013

La película de la directora Malena Roncayolo podrá ser disfrutada por el público venezolano a partir del 21 de junio.

La destacada directora Malena Roncayolo presenta en esta oportunidad su más reciente trabajo cinematográfico “De Navíos, Ron y Chocolate”, una película que le tomó muchos años de investigación y tres años en el proceso de grabaciones en diferentes regiones de Venezuela y Francia.

En “De Navíos, Ron y Chocolate” la realizadora relata la aventura de los inmigrantes franceses provenientes de la isla de Córcega en Venezuela y las Antillas, a través de dramatizaciones y testimonios, presentando un recorrido visual que permite al espectador conocer los viajes desde Francia hasta el Caribe, llenos de peligros y sorpresas, asumidos por gente atrevida que se involucra con el sueño americano de los siglos XVIII, XIX, XX hasta nuestros días.

Vale destacar que la película de Malena Roncayolo, tuvo la oportunidad de participar en Festival de Cine Francés en Caracas, en el Festival Latinoamericano de Marsella (Francia) y en el Festival del Mediterráneo en Córcega (Francia), además durante estos meses el film se trasmite por la televisión francesa.

FICHA TÉCNICA Y ARTÍSTICA

Dirección y producción: Malena Roncayolo
Productor Ejecutivo: Thaelman Urgelles
Productor asociado: Martin Prosperi
Guión: Malena Roncayolo y Ángel Rivero
Cámara y Fotografía: Cheo González
Música: Waldemar D´Lima
Edición: Malena, Roncayolo, Wilmer Martus, Henry Luna.
Fotografía Adicional: Damien Croce, Jorge Luis Almeida, Claire Vallecalle, Víctor Pérez, Daniel Troben.
Producción de Arte: Anabel Acosta.
Sonido de Campo: Daniel Zahalka.
Mezcla de sonido: AGP Producciones.
Efectos visuales: Hernán Arvelo, Alejandro Gil, Sergio Ghiraldelli, Felipe Torres, William James.
Locución: Lilo Schmid, Ali Rondón, Suzanne Martinet.

Sobre Malena Roncayo

Cineasta venezolana con estudios superiores de artes e idiomas en Francia y USA. Durante 24 años en la industria audiovisual ha trabajado como guionista, directora de arte, directora y productora ejecutiva de innumerables largometrajes y documentales.

En 1986 dirigió “La casa tomada”, un mediometraje de ficción premiado internacionalmente, al que siguió “Pacto de Sangre” en 1987, su primer largometraje. Entre 1989 y 1991 produjo y dirigió “Nuestros inmigrantes”, una serie de seis documentales.

En 1997 dirigió y produjo el telefilm “La gloria de Mamporal”. En 2002 presentó el largometraje “Acosada en Lunes de Carnaval”, una coproducción entre Venezuela, México y Colombia.

Ha recibido innumerables premios nacionales e internacionales por su obra cinematográfica.

Por Dulce María Ramos
Página de Facebook de la película

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FUENTE: Libro Encuentros en el vórtice (Amarante, 2012) de FNN.
ILUSTRACIÓN: Lúdico para infoCIUDADANO. FOTOS: FNN.
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Ha sido muy difícil obtener información en Internet y en las redes sociales sobre la vida de este profesor de la Escuela de Física y Matemáticas (EDFM) de la Universidad Central de Venezuela (UCV), quien formó parte de la escuela entre 1957 y 1960 (aunque es posible que haya estado desde antes de 1957 y quizás hasta 1961), y que posteriormente continuaría por varios años como profesor en la Facultad de Ingeniería de la misma universidad hasta que, a fines de los años setenta, se trasladó a la Universidad Simón Bolívar (USB). De hecho, en 1976, Reclus Roca Vila, debido a unas circunstancias especiales (que más abajo se explican), era al mismo tiempo profesor en la UCV y en la USB.

La investigación en línea realizada no arrojó muchos datos sobre su persona, tales como familia, estudios realizados, su fecha y lugar de nacimiento (quien escribe estima que el Prof. Roca Vila debe tener una edad cercana a los 85 años. En las fotos luce un poco más joven que Manuel Bemporad quien nació en 1923), y, se pudo averiguar poco sobre sus artículos publicados. En general, podemos decir que su traza digital es baja.

Su padre fue el profesor de Ingeniería Eléctrica de la UCV, Vicente Roca Artigas (18/10/1898-?) del cual solo se presume, por el acento con el que hablaba, que era español (¿catalán?). Suponemos que Reclus Roca Vila es graduado en ingeniería civil, sin embargo, no lo sabemos con certeza. No pareciera ser egresado de la UCV (al menos, su nombre no aparece en la base de datos de egresados que mantiene en línea la Secretaría de la UCV). Para el año 1963 su nombre ya no está incluído en la lista de Helga Lindorf (1) de los profesores de la EDFM para ese año.

En 1957, según nos los confirmó el profesor de Ingeniería Eléctrica, Luis Loreto, Reclus Roca Vila estuvo encargado de dictar la materia Física I. El ingeniero Alejandro Urbano Acosta, quién en 1956 se iniciaba en los estudios de ingeniería civil en la UCV, igualmente indica que Reclus Roca Vila dictaba las clases de Física I. Según el profesor Luis Loreto, Reclus Roca Vila además de ser un destacado profesor, también era un destacado esgrimista.

Salvador Velayos con bata, Manuel Bemporad ayudando. Al fondo, sentado está Antonio Bourgeal, y a su lado, de pie, está Reclus Roca Vila.  Foto de Carlos Herrera, circa 1958-59.

El profesor Reclus Roca Vila participó activamente en la vida del Departamento de Física. Esto se puede apreciar en varias de las fotos presentadas. En la foto collage que encabeza este artículo vemos a Reclus Roca Vila en la última fila, el primero a la izquierda (la foto en grupo es de los miembros del departamento en 1958). En la foto de arriba los vemos en una reunión de celebración (puede ser la de bienvenida o la de despedida del profesor español Salvador Velayos, ambos hechos ocurridos durante al año académico 1958-1959). La foto de abajo es de un seminario realizado a principios de los años 1960 (muy posiblemente en 1960). La foto en sí misma es muy interesante porque muestra a físicos e ingenieros atendiendo seminarios juntos. Algo que, en Venezuela, hoy en día, son encuentros raros que se dan muy poco, si es que se llegan a dar.

La foto es del fotógrafo Carlos Herrera. Agradecemos a Carlos Ayesta por habernos dado la foto y al Prof. Luis Loreto, de Ingeniería Eléctrica, por haber ayudado con la identificación de algunos de los asistentes.

En esa foto vemos a jóvenes estudiantes de la licenciatura en Física como Sabatino Sofía (hoy, profesor jubilado de Yale University) y a Lutz Dohnert (de la primera promoción de egresados como Licenciado en Física, UCV 1963, doctorado en Física el MIT, y hoy, profesor jubilado de Física de la Facultad de Ciencias, UCV), junto a veteranos profesores de Física y de Ingeniería Eléctrica.

Entre los profesores de ingeniería se destaca el Prof. Melchor Centeno Vallenilla (1905-1986), hermano del pintor venezolano Pedro Centeno Vallenilla, y entre los venezolanos con más patentes otorgadas en los Estados Unidos (su primera patente sobre celdas fotoeléctricas es del año 1927), el profesor Centeno fue el primer latinoamericano en graduarse en Ingeniería Eléctrica en el MIT (Bachelor of Science in Electrical Engineering, 1930).

Centro de Arte Los Galpones y sus jardines. Foto tomada de la red social Netwriters.

Como una nota curiosa podemos decir que los hoy famosos Galpones de los Chorros (que forman parte del Centro de Arte Los Galpones) fueron construídos por Melchor Centeno como parte de su laboratorio personal para hacer investigación en ingeniería eléctrica, energía solar, y televisión–tiene una patente por el Sistema Sesquicolor de Televisión (1973)). No existen muchos ejemplos en Venezuela de laboratorios privados para hacer investigación salvo los casos de la Fundación Luis Roche, y del Laboratorio de Biotecnología de la Gerencia Nacional de Biotecnología de Empresas Polar.

Entre la audiencia en este seminario están los profesores de Física: Manuel Bemporad (director de la EDFM), Jerzy Gintel, Eduardo Gil Santiago, Marcos Ghiglione (argentino, doctor en Física, UNPL, 1952, fue profesor en la EDFM entre 1959-62 y a partir de 1963 fue profesor de espectroscopía en la Escuela de Química, UCV), Danil Toradse (físico nacido en 1916 en la antigua URSS–República de Georgia–, aún vive. En la foto collage que encabeza el artículo, Toradse es la 4ta persona–contada de izq a der.– en la segunda fila) y Reclus Roca Vila. En el auditorio también se encuentra el padre de Reclus Roca Vila, el Prof. Vicente Roca Artigas.

El doctorado

Para 1965, vemos a Reclus Roca Vila culminando su doctorado en la Universidad de Michigan con el famoso profesor de dinámica de fluidos, Chia-Shun Yin. Su tesis doctoral está titulada: Gravitational instability of a liquid layer heated from below, Ph.D Thesis, University of Michigan, 1965. Entonces, podemos suponer que Roca Vila debió salir para hacer su postgrado entre 1961 o 1962, regresando a Venezuela en 1965/66, y volviendo a la UCV, pero a la Facultad de Ingeniería y no a la de Ciencias.

Los resultados de su trabajo doctoral están publicados en: Roca-Vila, Reclus, “Gravitational instability of a liquid layer flowing down an inclined plane and heated from below,” Journal de Mécanique, Vol.5, pp.117-147, 1966.

Trabajos de ascenso y tutorías

La información en el catálogo en línea de la Biblioteca Central de la UCV nos presenta información incompleta sobre sus trabajos de ascenso en el sentido que no indican la categoría a la que se refiere el trabajo excepto en un solo caso. En 1964, Reclus Roca Vila presentó su trabajo de ascenso a la categoría de Profesor Asociado con el trabajo: Ondas inerciales en un fluído en rotación. 

Existe un registro en el catálogo de la Biblioteca Central, UCV que indica que, para el año 1968, Roca Vila presentó un trabajo de ascenso titulado: El principio de intercambio de velocidades en un programa de Bernard modificado. Aunque la entrada no lo indica, se supone, por la fecha (1968), que el trabajo se refiere a la categoría siguiente a la de Asociado que es la de profesor Titular. Sin embargo, hay otro registro, sin fecha, también catalogado como trabajo de ascenso, y que por el título se corresponde con una versión en español de su tesis doctoral usada como trabajo de ascenso (algo que es común en medios académicos), y que por tanto debe ser un trabajo posterior a 1965 y que, entonces, se debería corresponder a la de un trabajo de ascenso para profesor Titular. Solo una consulta en físico de los trabajos pueden resolver esta controversia.

Una posibilidad podría ser que el trabajo Ondas inerciales en un fluído en rotación haya sido para ascender a la categoría de profesor Agregado, el trabajo, “Estabilidad de una lámina líquida….” para la de Asociado y el trabajo, “El principio de intercambio…” para la categoría de profesor Titular.

El profesor Reclus Roca Vila fue el tutor de varias tesis de pregrado en ingeniería: Jesús Perera Oropeza, 1957; Graciela Perez, 1964; y Juan León Livinally, 1966 (hoy, profesor emérito, USB) y de una tesis de doctorado (Joaquín Marín, 1974).

En la UCV y la USB

En 1969, la Universidad Simón Bolívar (USB) acuerda nombrar una Comisión Preparatoria para los Estudios de Ingeniería, presidida por el Dr. Federico Rivero Palacio, e integrada por varias persona- lidades entre ellas Ignacio Iribarren y Reclus Roca Vila. 

Para poder explicar los cargos desempeñados en ingeniería por este profesor de la UCV debemos hacer un poco de memoria histórica. La Escuela de Ingeniería fue fundada en 1948, para ese entonces estaba adscrita a la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, y para 1958, la escuela sería elevada al rango de Facultad de Ingeniería. En marzo de 1958 se creó, la Escuela de Ingeniería Civil, la cual quedó constituida por seis departamentos, cada uno con una Jefatura: (i) Ingeniería Estructural y de la Construcción; (ii) Ingeniería Hidráulica; (iii) Ingeniería Sanitaria; (iv) Ingeniería Vial; (v) Agrimensura, y; (vi) Enseñanzas Generales. En el mismo año 1958, el Departamento de Ingeniería Estructural y de la Construcción fue dividido en dos departamentos: el de Ingeniería Estructural y el de la Construcción.

En 1977, Roca Vila era el jefe del Departamento de Ingeniería Estructural. Para 1978, año de eliminación definitiva del Departamento de la Ingeniería de la Construcción, su jefe también era Reclus Roca Vila. Toda esta información se obtuvo del documento, Historia de la Ingeniería Estructural en Venezuela, Capítulo III. 

En 1976, Roca Vila era profesor en la UCV y USB. Con fecha, 29-09-1976, el Consejo Directivo de la USB, previa petición que hiciera el Director de la División de Física y Matemáticas, le otorga a Roca Vila un permiso no remunerado por un año a partir del 1 de septiembre de 1976, para que cumpliera de forma exclusiva sus obligaciones en la UCV como jefe del Departamento de Mecánica de la Facultad de Ingeniería, UCV. Aquí, como se puede ver, hay un conflicto con la información que ya hemos presentado que lo presenta como jefe del Departamento de Ingeniería Estructural.

Libros publicados

1- Tensores en un espacio euclídeo, Reclus Roca Vila, 1963

2- Apuntes de resistencia de materiales avanzada, Reclus Roca Vila, 129p, 1964

3- Introducción a la mecánica de los fluidos, Reclus Roca Vila, Editorial Limusa, con dos ediciones, 1978 y 1987.

4- Vibraciones Mecánicas, Editorial Limusa, 1979. Publicado en co-autoría con el Prof. Emérito de la USB, Juan León.

Índice de Vibraciones Mecánicas: Capítulo 1. Vibraciones de un sistema libre, no amortiguado. – -Capítulo 2. Vibraciones libres amortiguadas. — Capítulo 3. Vibraciones forzadas. Excitación sinusoidal. — Capítulo 4. Vibración forzada. Excitación cualquiera. — Capítulo 5. Sistemas mecánicos lineales con dos grados de libertad. — Capítulo 6. Vibraciones no lineales. — Capítulo 7. Ecuaciones de lagrange. — Capítulo 8. Sistemas de n grados de libertad. – -Capítulo 9. Vibraciones en medios continuos.

En Francia

Se ha podido averiguar el profesor Reclus Roca Vila está radicado en Cornebarrieu, Francia. Esfuerzos hechos para contactarlo por Yahoo mail y por Skype resultaron infructuosos, sin embargo, el profesor Roca Vila es miembro de la Junta Editorial del Boletín Técnico del Instituto de Materiales y Modelos Estructurales, Facultad de Ingeniería, UCV, y allí listada aparece su dirección. Según Goggle Maps esa dirección se corresponde con la casa de la foto de abajo la cual puede ser vista en el website de Google Maps en 360 grados.

Epílogo

La investigación en línea realizada no arrojó muchos datos importantes sobre su persona como su fecha y lugar de nacimiento, estudios de pregrado realizados, otros trabajos publicados, etc.  En los casos cuando la traza digital de la persona es baja, la metodología de investigación empleada limita la obtención de información. Este es un caso en donde una revisión en los archivos físicos de la UCV y USB podrán iluminar más sobre la vida de este profesor del período fundacional de la Escuela de Física, y quien como se puede ver tuvo una actividad profesional directora en dos instituciones universitarias. Sin embargo, donde antes, en el libro de Helga Lindorf (1), había solamente un nombre y una foto, al menos, ahora tenemos un primer esbozo de un perfil de vida del profesor Reclus Roca Vila.

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NOTAS

(1) Este artículo es parte de un proyecto personal de investigación más amplio titulado, La Escuela de Física que no conocí (1946-1971): Revelaciones de un sondeo histórico digital. El trabajo de investigación toma como punto de partida el libro de Helga Lindorf, Primeros Tiempos de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, 2008, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias (de aquí en adelante, Lindorf), en donde se relatan los grandes rasgos de la historia de la creación de la Facultad de Ciencias. El proyecto La Escuela de Física que no conocí está concebido con una restricción autoimpuesta. A saber, que toda la información sobre los científicos y profesores mencionados en las tres listas del libro de Lindorf deberá ser recogida de los medios digitales usando la conectividad, Internet, motores de búsqueda, blogs, email, y las redes sociales.

Con el proyecto se intenta presentar en una narrativa coherente los fragmentos digitales encontrados en la red sobre la vida de estos profesores que contribuyeron al desarrollo de la física y de la ingeniería en el país. De este proyecto ya han salido nueve ensayos: (1) la vida del misterioso físico austríaco Juan (Johannes) Gschwendtner; (2) Hajnal Ildikó Fényes, la primera profesora de física en la UCV; (3) Víctor Sánchez-Girón Núñez, el físico español especialista en magnetismo; (4) Jerzy Gintel, un físico y creativo pintor polaco; (5) Dos físicos, dos vidas y dos universidades: Rafael Grinfeld y Nicolás Szczerban; (6) Eduardo Gil Santiago (1903-1979), un físico español en la UCV; (7) El matemático aplicado ruso, Anatol Zagustin Berezina (1906-1992); (8) Fidel Alsina Fuertes (1912-1999): un físico argentino en Venezuela y (9) Jesús María Tharrats Vidal (1923-2001):Físico catalán, amigo de Dalí y profesor en la UCV.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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Con frecuencia invito a reflexionar sobre la importancia de refrescar las metas, los valores y los conceptos fundamentales que orientan la vida de cada persona, especialmente cuando de “cazar oportunidades” se trata.

Refrescar es recordar, revivir, renovar. Es una especie de antídoto vital contra las rutinas del día a día que pueden robotizarnos y hacernos olvidar aspectos básicos y fundamentales en nuestras vidas.

Refrescar es un método sencillo pero muy efectivo para reconectcarnos con nuestros sueños y con todo el potencial que tenemos para lograrlos.

En el título del libro Amplía tus oportunidades, uso la palabra “amplía” con la intención de reivindicar el hecho de que no estamos en cero en nuestra trayectoria de vida. Contar con sueños y metas nos provee ya de una gran ventaja. Pero esa ventaja a su vez se amplía con la experiencia.

Amplías lo que ya tienes

En momentos de dificultades severas, de crisis, podemos sentirnos desorientados o abrumados por la incertidumbre. Pero justamente salimos de situaciones así cuando comenzamos a ampliar la perspectiva de lo que tenemos por delante.

Buen ejemplo de lo que significa “ampliar la perspectiva del futuro” lo puedes ver en tres de los versos de la canción Bienaventurados, del extraordinario cantautor catalán Joan Manuel Serrat:

“…Bienaventurados los que catan el fracaso porque reconocerán a sus amigos.”

“…Bienaventurados los que están en el fondo del pozo, porque de ahí en adelante sólo cabe ir mejorando.”

“…Bienaventurados los que contrajeron deudas, porque alguna vez alguien hizo algo por ellos.”

“Amplías” cuando expandes, extiendes, desarrollas, agrandas, profundizas, alargas, incrementas, ensanchas. Y amplías tus oportunidades cuando aprovechas tus capacidades como ser humano y el potencial que ellas representan.

“Amplía” significa también una actitud para encarar el futuro desde la visión del vaso de agua medio lleno. Es decir, desde las fortalezas, desde el capital de la experiencia, y desde el optimismo responsable.

No se trata de una actitud voluntarista para ignorar o negar las dificultades de la vida contemporánea, sino la decisión de buscar superarlas mirando más allá de la situación para poder hallar salidas.

La perspectiva de “ampliar” es especialmente útil en los procesos de aprendizaje y de cambio, porque nos facilita asumirlos como un acto de avance y mejora de lo que ya tenemos. No se trata de negar ni desconocer lo que hemos hecho.

Oportunidad: un momento de ventajas

Me refiero a oportunidades como aquellas realidades que sabemos interpretar para encontrarles sentido y dirección en favor de nuestro desarrollo personal y profesional. Oportunidades de crecimiento, de progreso, de avance. Oportunidades de aprendizaje, de mejoras. Oportunidades para alcanzar metas.

Se trata de la oportunidad como un sinónimo de ocasión, chance, revelación, coyuntura, espacio, circunstancia, condición o momento, colmado de ventajas, virtudes y cualidades positivas.

En este sentido, una oportunidad es una situación especial, una condición favorable o un estado positivo de las cosas que podemos captar, interpretar y extraer de la realidad. De nosotros depende aprovecharla (o no). De nosotros depende percibir las oportunidades y no limitarnos a lamentarnos de la falta de ellas.

Y aprovechar las oportunidades tiene que ver con todo lo que hacemos para utilizar ese momento especial en función de obtener el mayor rendimiento o beneficio personal.

Por otro lado, quiero llamar la atención sobre el hecho de que la mayoría de las veces pensamos en las oportunidades como variables externas, aleatorias, azarosas, o como la suerte casual que nos llega desde afuera.

Es decir, tenemos la tendencia a creer que las oportunidades son como una especie de autobús, en el que nos deberíamos montar antes de perderlo. Y estoy de acuerdo con este símil, que también utilizo en mis seminarios o conferencias.

Pero hay tres variables claves que, para la mayoría de la gente, no son evidentes en esta metáfora del autobus.

Son variables internas del ser humano, que están a nuestro alcance y que dependen de nosotros mismos para que una oportunidad sea aprovechada al máximo, si no, el autobús no pasa:

Primera variable: ¿Vemos ese autobús?… ¿Sabemos identificarlo?…

¿Creemos que ese autobús existe?… ¿Lo estamos esperando?… O mejor aún: ¿lo estamos buscando?…

¿Tenemos la debida disposición mental para percibir que ese autobús está frente a nosotros, y que es para nosotros?… ¿Nos creemos dignos pasajeros de ese autobús?

Hay que recordar que es mucho más difícil ver oportunidades si sólo estamos esperando que se nos presenten y luzcan como nos gustaría.

Segunda variable: ¿Estamos preparados para montarnos en ese autobús después de percibirlo o encontrarlo?

¿Nos hemos entrenado previamente en función de obtener las condiciones físicas y emocionales necesarias para aprovechar esa oportunidad cuando la tenemos frente a nosotros? O sea, ¿estamos listos para montarnos en ese autobús?

¿Nos hemos ejercitado suficientemente para reaccionar y actuar justo a tiempo, de manera que de verdad le saquemos provecho a ese momento?…

(No son pocas las personas que rezan con máxima devoción para ganar la lotería sin haber comprado el ticket).

Tercera variable: ¿De verdad deseamos montarnos en ese autobús o sólo se trata de un compromiso forzado por otras personas o condiciones externas?

¿Sentimos gusto y seguridad sobre la meta que buscamos lograr al montarnos en ese autobús?…

¿Tenemos claridad de que ese autobús no es un fin en sí mismo, sino un medio para ayudarnos a llegar a nuestro objetivo específico?

En este sentido, parece muy oportuna la observación de Arthur Schopenhauer: “No hay ningún viento favorable para el que no sabe a que puerto se dirige”.

Es decir, si uno no tiene sus propias metas, es aún más difícil percibir los autobuses de las oportunidades que están alrededor.

Confusiones frecuentes

Creer que las oportunidades se presentan una sola vez es una idea derivada de la visión que supone que las oportunidades únicamente aparecen gracias a la suerte externa, y que no podemos propiciarlas o ir a cazarlas.

Quizás algunas oportunidades muy específicas y poco comunes no se “presentan” casi nunca (aparentemente). Pero eso depende de las metas que ha definido cada quien y del camino elegido para alcanzarlas.

En otras palabras, si ciertas oportunidades no están en tu ruta, probablemente no son las que te corresponden, de acuerdo a tus propios objetivos, y hasta podrían ser distracciones.

Igualmente, a veces se confunden los deseos con las oportunidades. Pero los deseos tienen que ver más con las metas, y las oportunidades son parte del camino para alcanzar esas metas.

Mientras más claras son las metas más se aclara la vista para ver las oportunidades, no sólo las externas sino, principalmente, las internas, porque éstas te facilitan elegir el camino diario más conveniente para alcanzar los deseos y propósitos.

Así mismo, cuando las metas se definen mejor y se refrescan con frecuencia, también se despeja la visión para cazar las oportunidades.

Con esta consideración, es necesario comprender en qué consisten los paradigmas y cómo nos afectan, ya que la forma de ver y de actuar, sumada a las convicciones y las costumbres, puede facilitarnos o complicarnos la vida.

Nuestras metas deben ser propias, no lo que los demás esperan y desean de nosotros. Cuando esto está claro, es más sencillo desarrollar las habilidades necesarias para apropiarnos de nuestro destino.

“Amplía tus oportunidades” es una invitación a tener presente, permanentemente, que la forma de ver e interactuar con el mundo es lo que más influye en nuestra capacidad de propiciar y aprovechar oportunidades.

Por eso es esencial una actitud de vida sustentada en conductas que nos permiten reconocer —incluso en los entornos más complicados, confusos y difíciles— los chances para obtener satisfacciones y realizarnos como personas, como trabajadores y como ciudadanos.

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ILUSTRACIÓN: Juan Carlos Jiménez para infoCIUDADANO.
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Según el Diccionario de la Real Academia (DRAE), sínico es un adjetivo que significa: “dicho de una cosa china”, esto es, la palabra se aplica a una cosa (no a una persona) perteneciente o relativo a China. ¿Por qué es importante tener en Venezuela un Centro de Estudios Sínicos?

La nación más importante del mundo— si medimos la “importancia” como el número de años mostrando los mayores avances tecnológicos— ha sido China, un país que tiene casi 6.000 años de historia y 3.000 años mostrando avances científicos y tecnológicos.

Cuando el finado profesor Joseph Needham (1900-1995) de la Universidad de Cambridge inició en 1948 sus estudios sobre la ciencia y tecnología en China, sus críticos, quienes, debido al pobre desempeño chino entre los siglos XVII y la primera mitad del siglo XX, desestimaban los aportes de la civilización China a la ciencia y la tecnología desde la antigüedad, le auguraron a Needham que si acaso llegaría a publicar un librito muy delgado. Sin embargo, hoy en día, los resultados de las investigaciones de Joseph Needham y sus colaboradores sobre la antigua ciencia y tecnología china ocupan 24 tomos publicados en 7 volúmenes bajo el título, Ciencia y Civilización en China (en inglés británico, Science and Civilisation in China). Esto es, hubo una época en la cual China fue el centro de innovación en el mundo. Ahora, que la civilización china durante el siglo XVII haya luego detenido su progreso, eso es otro importante e interesante tema histórico cuyas razones aquí no discutiremos.

Cuando el líder reformador chino, Deng Xiao Ping (1904-1997; Deng es el apellido) asumió el poder en 1978, China tomó una dirección clara en la ruta hacia el progreso e inició el lento camino hacia la reconquista del lugar histórico que otrora había ocupado en el mundo. Por muchos siglos existió un orden global en donde la civilización china lideró al mundo en sistemas administrativos, económicos y tecnológicos. Sin embargo, la mayoría de la gente desconoce estos logros porque la historiografía occidental distorsionó nuestro entendimiento de las civilizaciones orientales. Afortunadamente, los trabajos de gente como Joseph Needham, Benjamin Elman (A cultural history of Modern Science in China), John Hobson (The Eastern Origins of Western Civilization), y otros están colocando a la historia en una perspectiva más consona con los hechos históricos (recomendamos leer el ensayo de Andrew Wilson titulado, China’s Early Encounters with the West: A History in Reverse).

Ensanchando la huella cultural china en el extranjero

Ilustración tomada de The Atlantic,Infocus.

En el siglo XXI, China es el país más poblado del planeta con 1.300 millones de habitantes, lo que representa un quinto de la población mundial, y es la segunda economía más grande del mundo. China, junto con la India, son los principales motores del crecimiento mundial. China es una potencia económica que se desarrolla rápidamente (un crecimiento de 9,2% en el 2011 y 7,8% en el 2012), con un dinamismo vertiginoso y pleno de cambios diarios, donde lo viejo cotidianamente se destruye para dar lugar a una novedosa y moderna infraestructura.

Internacionalmente, China es un país que ejerce una influencia importante en el mundo. Aunque también es cierto que China todavía no alcanza a occidente en ciencia y tecnología, y aún no ha logrado obtener ese poder suave de la atracción y seducción que tienen países como los Estados Unidos, Canadá, o Inglaterra—excepto para algunas pocas personas, como quien escribe, quienes hemos sido cautivados por la cultura china. Es claro que en los próximos 100 años China va a jugar un papel crítico en el mundo. Los chinos están conscientes de la debilidad de su imagen internacional y por ello, desde el año 2008, están implementando una extensa política internacional de promoción del país (zònghé guólì) para construir ese poder suave mediante una mayor presencia periodística china en el extranjero, la realización de exhibiciones culturales, intercambios estudiantiles, los Institutos Confucio, la promoción de marcas chinas como Lenovo, Huawei, Haier y Sinopec, y mediante una activa diplomacia.

China en América Latina 

Los tres pilares de las relaciones de China con los países en desarrollo han sido la diplomacia, la cultura y la economía. En el siglo XXI, China ha profundizado los vínculos con América Latina especialmente en el aspecto económico.

El ministro saliente de Asuntos Exteriores de China, Yang Jiechi, dijo durante las sesiones anuales de la Asamblea Nacional Popular que su país quiere profundizar su relación con América Latina y establecer un foro de cooperación con la región. Según declaró Yang, su país busca desarrollar una “alianza exhaustiva” con las naciones de América Latina y el Caribe que permita “el beneficio mutuo y el desarrollo común”. Agregó que China quiere “establecer, junto con organismos regionales como la CELAC y los países individuales latinoamericanos, un foro de cooperación entre ambas partes” y que en los próximos años “estaremos implicados de manera más activa en los asuntos internacionales” para buscar un sistema internacional “más representativo, más justo y más orientado a los resultados”.
Cita, de marzo 2013, tomada del Observatorio Iberoamericano Asia-Pacífico

China tiene un gran apetito por materias primas y por ello realiza inversiones en países como Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela. De hecho, China ha reemplazado a los Estados Unidos como el principal socio comercial de países como Brasil y Chile.

Kevin Gallagher es el autor del libro, The Dragon in the Room: China and the Future of Latin American Industrialization, en el video mostrado abajo lo vemos explicando ante una audiencia de la Universidad del Sur de California (USC, la segunda alma mater de quien escribe) su tesis de que China, a pesar de los beneficios que este país trae para la región, tiene un efecto negativo  sobre America Latina, ya que las manufacturas de Latinoamérica están perdiendo competitividad en los mercados frente a China, al tiempo que China solo revitaliza en la región la producción de materias primas para exportar hacia este gigante asiático, amenazando a la industrialización y el crecimiento a largo plazo de nuestra región.

Gráfico que muestra las exportaciones de Latinoamérica hacia China en el período 1985 al 2009.

Los beneficios de China para América Latina citados por Gallager son directos e indirectos. El efecto indirecto se produce por la participación de China en los mercados mundiales demandando grandes cantidades de materias primas, lo cual causa su escasez y aumento de precio a nivel mundial (lo cual indirectamente favorece a la región al recibirse más dinero por las exportaciones de materias primas hacia Europa y otros países). Los efectos positivos directos se reflejan en el hecho de que China efectivamente se ha constituído en un nuevo mercado de exportación para los productos y materias primas de Latinoamérica (principalmente cobre, hierro, petróleo, y soya) y, en segundo lugar, está un beneficio directo implícito por la exportación hacia la región de productos chinos más económicos que los que vienen de otras partes del mundo.

Gallager resalta que el 25% de todas las importaciones chinas de materia prima provienen de la región latinoamericana por lo que sugiere que los países de la región deberían estratégicamente apalancarse en esta circunstancia para mejorar las relaciones comerciales con China. Por otra parte, las exportaciones de Latinoamérica hacia China representan casi el 10% de toda la exportación de la región hacia el mundo. Adicionalmente, desde el año 2005, China ha estado otorgando préstamos a los países de la región y, según un reporte de varios investigadores de Tuffs University (The New Banks in Town: Chinese Finance in Latin America), para el año 2010, China ha otorgado más préstamos que los montos combinados otorgados por el Banco Mundial, el Banco Internacional de Desarrollo-BID-, y el US Ex-Im Bank (para el caso venezolano, el monto total del préstamo chino es de 38,5 millardos de dólares versus 6.028 millones del BID).

Para detalles de lo que debería ser una relación económica y comercial estratégica con China desde un punto de vista latinoamericano y caribeño según la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), los invito a leer, China y América Latina y el Caribe: Hacia una relación económica y comercial estratégica.

Las relaciones entre China y Venezuela

Un cohete chino lanza el satélite venezolano VRSS-1 (mejor conocido como Francisco Miranda),un satélite para monitoreo remoto (teledetección) diseñado y construído en China y lanzado, el 29 de septiembre del 2012, desde la provincia de Gansu, China. Ilustración tomada de The Atlantic,Infocus.

Si bien las relaciones diplomáticas entre China y Venezuela comenzaron en 1974, las relaciones humanas, mediante la inmigración china a Venezuela, datan de la segunda mitad del siglo XIX. Hoy en día, en Venezuela viven aproximadamente 160 mil personas de origen chino. La mayoría de la región de Cantón, una provincia del sur de China.

Desde un punto de vista económico, China es el tercer socio comercial más grande de Venezuela después de los Estados Unidos, y Colombia. Para el año 1999, el intercambio comercial entre ambos países era de apenas doscientos millones de dólares. Sin embargo, el comercio entre China y Venezuela aumentó desde que, en el año 2001, durante la presidencia de Hugo Chávez, se creó la Comisión Mixta Binacional de Alto Nivel. Ya para el año 2008, este intercambio comercial había alcanzado la cifra de 9.664 millones de dólares y, para el año 2011, el intercambio casi se ha duplicado al alcanzar este un monto cercano a los 18.000 millones de dólares. Según un reportaje de la revista Siete Días de El Nacional,  y "de acuerdo con cifras del Instituto Nacional de Estadísticas, las importaciones desde China crecieron 44% entre el primer semestre de 2011 (1,8 millardos de dólares) y el mismo lapso de 2012 (2,7 millardos de dólares). Este país ahora es el segundo exportador a Venezuela, después de Estados Unidos y seguido por Brasil, Colombia y México."

China además trabaja con el gobierno venezolano en el desarrollo de varios proyectos de infraestructura: el diseño, construcción y lanzamiento de dos satélites (Simón Bolívar para comunicaciones y Francisco de Miranda para monitoreo remoto por satélite), cinco líneas del transporte rápido (dos líneas del Metro Caracas y una línea para los metros de Los Teques, Maracaibo y Valencia), el tren de Cúa a la Encrucijada,  la autopista Gran Mariscal de Ayacucho, y los proyectos de construcción de casas de la Gran Misión Vivienda. Adicionalmente, China ha invertido en el desarrollo de campos petroleros (10% en Petropiar por medio del China International Trust & Investment (CITIC), Sinovena, S.A. (empresa que explota el Campo Carabobo del Faja Petrolífera del Orinoco) con 40% de participación junto con PDVSA que tiene el otro 60%; Petroanzoátegui (antiguamente Petrozuata): hasta 50%;  Petromonagas (antiguamente llamada Cerro Negro): hasta 33.3%; Petrocedeño (antiguamente Sincor): hasta 10%) y en la minería de oro (mina Las Cristinas). También, en el año 2008, se creó la empresa mixta, Industria China Venezolana de Taladro (ICVT), para diseñar, fabricar y ensamblar taladros de perforación terrestres.

Centro de Estudio sobre China

Los párrafos anteriores resaltan la importancia de China para el mundo, para América Latina y, en particular, para Venezuela. Muchos países en la región ya han creado centros de estudios sobre China, sin embargo, en Venezuela, a pesar de la estrecha relación económica que existe con China, no tenemos todavía un think-tank o centro de estudios que se dedique a explorar y entender las "cosas/asuntos/o temas chinos". Esto es, un centro que cuente con expertos en la cultura china, su historia, arte, literatura, política, costumbres, lengua, estilos de negociación, historia china contemporánea, política etc., y con profesionales que conozcan sobre las relaciones entre China y America Latina. Un centro como el propuesto, mediante diplomados y postgrados, puede también comenzar formar expertos en el área. La necesidad de tener en Venezuela un Centro de Estudios Sínicos es en mi opinión una oportunidad importante para las universidades privadas como la UNIMET o la UCAB.

Aunque los venezolanos no estudiamos los asuntos chinos, los chinos si nos estudian a nosotros en centros de estudios como el ILAS CASS (y ver estudios latinoamericanos en la RPC).

Es claro que China va a jugar un papel muy importante en el mundo y nos conviene a los venezolanos ir desarrollando un centro de estudios que, desde diferentes ángulos, profesiones y perspectivas, adquiera experticia sobre "las cosas/asuntos chinos" para que pueda luego aconsejar a la sociedad venezolana en temas relacionado con China (por ejemplo, ¿se estudia China en nuestro bachillerato?) e influir de forma directa o indirecta en la política internacional de Venezuela hacia China y para que pueda también asesorar a empresas públicas y privadas en sus relaciones comerciales con China, de forma tal que el país no salga perdiendo en las negociaciones con China y que se pueda sacar un mayor provecho a la relación bilateral.  A este centro se le podría, tal vez,  dar un contexto un poco más amplio: venezolano-caribeño.

En Venezuela, existen algunas entidades relacionadas con el tema oriental. Por ejemplo, en la ULA existe un centro relacionado pero que estudia un popurri extenso de temas de estudios que incluyen a Asia y África, mientras que en la USB existe un Centro de Estudios Orientales (ver también aquí) pero orientado más hacia la colaboración y menos dirigida hacia el entendimiento de la sociedad china, su cultura, relaciones internacionales, economía, política etc.

En España existen centros de estudios sobre China, como Casa Asia. En Chile, en la Universidad Andres Bello, hay un Centro de Estudios Latinoamericanos sobre China (que publica una carta informativa y los retos para el 2013), en México, la UNAM tiene un Centro de Estudios China-Mexico (inaugurado en el 2012) y en Argentina y Perú también hay centros de estudios orientales. Y, próximamente (el 7 de mayo 2013), en Bogotá, Colombia en la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano se va a inaugurar el Instituto Confucio de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

En el 2011 se realizó en primer congreso latinoamericano de estudios sobre China. Y, recientemente también fue creada una Red Académica de América latina y el Caribe sobre China (RED ALC-CHINA).  http://www.redalc-china.org/. Ver, por ejemplo, el programa del Primer Seminario Internacional China América Latina y el Caribe: condiciones y retos en el siglo XXI.

Venezuela se está quedando atrás en el tema de los estudios sobre China. De no iniciarlos, por no entender la cultura y la sociedad china, estaremos en franca desventaja en nuestras negociaciones con los chinos y viviremos como aquel hombre, parado en el fondo de un pozo de agua, quien al mirar hacia arriba tan solo tiene una visión limitada del mundo, o como lo dice el dicho chino: Zuo Jing Guan Tian.

!Es hora de hacer algo ya!

El lector interesado en saber más sobre los chinos puede leer mi artículo: Porque son chinos, son como son.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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1816. Una niña de 16 años yace en un aposento vacío de luz. No podía siquiera sollozar. El ingenio español (muy dado a inquisiciones) había colocado a la grácil paloma en una bóveda pétrea susceptible a la más mínima vibración, que amplificaba hasta el tormento. Allí Luisa, un poco alucinada tal vez, se da cuenta al despertar un día-noche que no está sola. Oscuridad total, eco penetrante, todo hablado en susurros.

VOZ (JADEANDO).

LUISA: ¡Shhhh!

VOZ: Estoy asustado.

LUISA: Trate de no hablar…

VOZ: ¡No veo nada, casi no me siento!

LUISA: Frote sus propios dedos. Lo importante es no asustarte.

VOZ: Te juro que tengo que hablar para saber que existo. Esto no es común para mí. ¡Qué calor! ¡Y ese eco!

LUISA: No levante la voz entonces, porque el eco se hace más penetrante.

VOZ: Sin embargo prefiero hablar ¡créeme! Me siento sin entrañas, como vacío y creo que me falta la respiración.

LUISA: Eso pasa. Después incluso llega a temer el encuentro repentino con la luz.

VOZ: No entiendo.

LUISA: Olvídelo. Relaje sus músculos

VOZ: Dame tu mano. Necesito palpar a un ser humano. A mí no me siento.

LUISA: No amigo. Me da terror pensar que intento asirle y que mis dedos navegan el  aire.

VOZ: Verdad, además estoy empapado, doy asco.

LUISA (SONRÍE PERO ESO NO SE OYE).

VOZ: Compréndeme niña, soy recién llegado. Hasta ahora no le encuentro nada positivo a este lugar.

LUISA: Yo sí, y mucho. Bueno, no mucho… preferiría estar afuera tostándome al sol. Pero es un lugar aceptable comparado con otros.

VOZ: ¿Con otros? ¿Con cuáles?

LUISA: Las cárceles de abajo. Los cuelgan de ambas manos en un canal. En pleamar el agua les llega al mentón y pasan días y días. Y se deshacen como borositas de casabe.

VOZ: Vaya borositas.

LUISA: La voz produce un caos harto ordenado señor, en comparación.

VOZ: ¿Qué? ¿Puede haber un sonido más atormentante que la propia voz?

LUISA: También debo hablarme para no desaparecer, mas hablo con suavidad, como si rezara. Yo rezo mucho ¿sabe? ¿Y usted?

VOZ: Sí, me comunico, pero debo advertirte que no soy propiamente católico.

LUISA: Oh.

VOZ (CIERRA LOS OJOS, DIBUJA UNA LEVE SONRISA PERO ESTO NO SE VE).

LUISA: Yo no rezo catecismos. Todas mis oraciones son diferentes. Ninguna se parece. Algunas terminan en cánticos, otras en polos de la isla…

VOZ: ¿Por qué no te matan?

LUISA: Quieren que hable. Creen que sé dónde está mi esposo. No sé dónde está, pero se me hace lejos.

VOZ: ¿Sabes algo que les sirva?

LUISA: No, sólo sé que vamos a ganar.

VOZ: ¿Tú crees que nos rescaten? Podemos pasar un día pero también el resto de la vida. ¡Y ese eco!

LUISA: Habla bajito.

VOZ: Ja.

LUISA: ¿De qué se ríe?

VOZ: No sé…

LUISA: Lo importante es bajar el volumen. Ya verás la luz.

VOZ: ¡Ah ya está! Estoy acalorado, alterado.

LUISA: Yo por mi lado siento frío, la oscuridad no es sólo ausencia de luz.

VOZ: ¿Qué hora es? ¿Habrá sol allá afuera?

LUISA: Nos darán la comida puntualmente. Lo que ellos llaman “comida”. Eso es parte de la tortura.

VOZ: Tan cerca y tan lejos. Estoy a años luz del patio, de las columnas, del mar…

LUISA: ¿Años qué?

Disparos lejanos.

VOZ: ¿Y eso?

LUISA: Fusilaron a alguien (PARA SÍ) debió ser… Ummm… Quizá se harten de mi silencio y me fusilen de una vez.

Disparos.

VOZ: Más balas. ¿No tienes esperanzas de salir?

LUISA: He salido de otras, he llorado allá y aquí.  Pero usted no llorará ¿cierto?

VOZ: ¡Ja, me levantas el ánimo! ¿Qué edad tienes?

LUISA: Dieciséis.

VOZ: Cuán niña. Me avergüenza ser tan anciano, tan ancestral y temer tanto esta oscura resonancia.

LUISA: Yo temí mucho, pero como dice el capellán, uno se acostumbra hasta al infierno.

VOZ: ¡¿Y lo dijo un capellán?!

LUISA: Sí, ha conversado conmigo.

VOZ: Y tú conmigo, si no estaría loco, vesánico y no obstante  lo estoy a pesar de la calma que me regalas.

LUISA: Tengo meses detenida. Entraron en mi casa de forma innoble, buscaron a mi esposo y me maltrataron. Tenía cinco meses de embarazo.

VOZ: ¿Y el hijo?

LUISA: Hija. Nació muerta. Apenas me alimentaban y hubo forcejeo físico. No pude aguantar para dos.

VOZ: Tendrás muchos.

LUISA: Lo dice con una seguridad.

VOZ: La locura nos hace ver el futuro. Y la angustia me enloquece. Luego…

LUISA: El olor a tierra, el calor vaporoso y esa niña muriendo en mis entrañas. El capellán fue el único que me ayudó.

VOZ: Diles algo, aunque no sea toda la verdad. Ensayemos.

LUISA: ¿Me espía?

VOZ: Jamás.

LUISA: No es fácil. Mis piernas están aún manchadas con la sangre del parto. Me han sometido a varios interrogatorios, quieren quebrarme para que traicione a mi esposo. No me fusilan por vergüenza, que les queda un poco.

VOZ: Eres un tierna avecilla. Gracias a Dios lo inicuo tocó tus pies pero no tu corazón.

LUISA: ¿Y quién es usted?

VOZ: Lo último que oirás antes de la luz.

LUISA: ¿Y qué edad tiene, ya que preguntó la mía?

VOZ: Oh mi niña soy muy pero muy viejo… pero a la vez no tengo tiempo.

Cree dormitar y, en efecto, el fogonazo de la puerta abierta la baña por entero y la despierta. Se la llevan y todavía le queda un trecho arduo hasta el destierro.

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ILUSTRACIÓN: Lúdico para infoCIUDADANO.
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La  vida y el aprendizaje van juntos
de forma tal que la vida [en el sentido de lo genuino y
lo auténtico de la vida, la identidad y la autoestima]
va de primero y luego sigue el aprendizaje.
N.F.S. Grundtvig (1783-1872)

INTRODUCCIÓN
“La fuerza de toda democracia depende de las virtudes de sus ciudadanos”. Suscribo la afirmación anterior del educador mexicano Gilberto Guevara Niebla. Pienso que si queremos tener a un país libre y verdaderamente democrático debemos elevar el nivel intelectual de la población, y este debe ser el principal objetivo y reto nacional.

Esta inquietud me ha llevado a formularme una pregunta:

¿Qué podemos hacer los venezolanos, fuera de las estructuras educativas convencionales existentes, públicas o privadas, y por iniciativa privada, usando formas, mecanismos, o metodologías relativamente rápidas de implementar y ejecutar (digamos en dos o tres lustros), para poder contar con una porción importante (una masa crítica inicial) del electorado popular educado?

Aquí “elector educado” quiere decir una persona que ha asimilado los valores de la democracia-proceso (esto implica que tiene una buena autoestima), sabe distinguir el bien común, está alfabetizada para el siglo XXI (en el epílogo se dan los detalles sobre lo que esto significa), tiene una visión del porvenir a largo plazo y cree en la educación continua. Es también un elector sensible a la naturaleza que ha desarrollado una sensibilidad, ética y estética de lo natural.

Este artículo es parte de una serie de trabajos sobre algunas experiencias en educación social (actividades educativas realizadas fuera del sistema escolar) durante el siglo XIX, y las primeras décadas del siglo XX, llevadas a cabo en varios países en donde la democracia ha funcionado mucho mejor que en Venezuela, las cuales elevaron el nivel educativo de la población adulta en relativamente poco tiempo y vincularon a los participantes en redes, por lo que el capital social de los países en donde  estas experiencias fueron realizadas también aumentó.

Las experiencias angloamericanas

Revisando la historia de los países anglosajones, encontré varias experiencias de educación social del siglo XIX las cuales di a conocer en el ensayo: Lyceum y Chautauqua — Cultura democrática ciudadana y las charlas públicas populares precursoras de las conferencias TED. En ese ensayo presenté la experiencia inglesa de los Mechanical Arts Institutes y los movimientos estadounidenses para la educación de adultos llamados los movimientos del Lyceum y Chautauqua.

Estas iniciativas alcanzaron a un gran número de personas que deseaban auto-educarse, y mejorarse a sí mismas, aumentaron la conectividad social, y fueron importantes en la creación de una cultura de la charla pública y del debate público. Interesante, aunque de menor alcance, fue la idea del Club Junto, una asociación para el mejoramiento muto, propuesta en 1727 por Benjamin Franklin.

Transferir instituciones de una cultura a otra es una empresa peligrosa y difícil. Sin embargo, estas experiencias angloamericanas sin duda alguna son valiosas y estoy seguro que hay en ellas aspectos que podrían ser “tropicalizados” para ser luego aplicados a un entorno venezolano. No es posible, sin embargo, aplicarlas en su totalidad ya que estas experiencias angloamericanas son de épocas y realidades diferentes a las nuestras. La característica principal que es diferente comparada con nuestra realidad es que para esa época la población general estaba en su mayoría alfabetizada y deseosa de aprender más (entre el 80-90% de la población estaba alfabetizada siendo capaces de leer la Biblia, y discutirla, y tenían suficientes conocimientos de aritmética como para poder calcular los impuestos). Esto es, para la época había en la gente una sed de conocimiento y una necesidad personal de auto-superación.

Estos movimientos fueron exitosos porque la necesidad y los deseos de aprender de la población adulta estaban presentes. Como lo dice, John C. Scott, en su trabajo, The Chautauqua vision of liberal education (2005), había mucho autodidacta solitario, la gente estaba motivada para aprender y mejorarse a sí misma. Y, como es sabido, resulta mucho fácil promocionar una nueva idea cuando la idea calza con una necesidad inmediata de la gente.

Popular self-improvement thus grew during the nineteenth century. Hunger for knowledge derived from social, political and economic forces. The young republic required an educated citizenry. Westward and commercial expansion, the Industrial Revolution and new scientific discoveries also sparked demand for information.Undoubtedly, the US belief in individualism—initiatives, action and interests—along with volunteerism, boosterism and Jacksonian democracy stirred the popularization of knowledge. The nineteenth century bore witness to solitary autodidacts, as well as informal organizations devoted to mutual improvement, such as literary societies, mechanics’ institutes, lyceums and Chautauqua. As a market phenomenon, the popularizers of knowledge encouraged local clienteles already eager to improve themselves.––John C. Scott

Lamentablemente este no es nuestro caso. En nuestro medio existen grandes deseos por mejorar las condiciones de vida y superar la pobreza material, pero no existe un fuerte deseo general por la auto-superación personal intelectual. Dejo al aire una pregunta: ¿qué mecanismos existen para motivar a que una población quiera aumentar su nivel de conocimiento y obtener una educación adecuada para el siglo XXI de forma autodidacta, o parcialmente autodidacta?

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Los campesinos daneses del siglo XIX
conformaban una clase social pobre,
analfabeta y sin cohesión. La institución Folkehøjskole
(la escuela secundaria popular danesa) los transformó.
Reflexionando sobre el impacto de la Folkehøjskole
en la sociedad del siglo XIX, una egresada
escribió lo siguiente:
Los entusiastas egresados del højskole…. transformaron todo el distrito.
La batalla por la libertad y el auto-control del folkelig
[lo sencillo y popular] trajo nuevas
formas de encuentro social: las reuniones políticas, clubs de tiro al
blanco, clubes de caza. … Se construyeron lecherías y cooperativas.
Fue la fuerza de la gente la que surgió entre nosotros.
Un conducto social en el cual las viejas barreras sociales
se desmoronaron y nuevas formas de camaradería juntaron a la gente.
Pero, por sobre todo esto, se levantaron líneas que apuntaban
más allá del sentido de clase y de lo social hacia
el folkeligheden y la personalidad. (1)

Una experiencia danesa

Existe, sin embargo, una experiencia danesa del siglo XIX, que aún está activa en el siglo XXI, y que podría aportar ideas diferentes y complementarias a las experiencias anglosajonas ya mencionadas. Esta experiencia se asemeja un poco más a nuestra situación, en el sentido de que la población inicialmente intervenida con la experiencia en Dinamarca, los campesinos daneses del siglo XIX, no estaba inicialmente ganada para aprender y auto-mejorarse. Me estoy refiriendo a la idea de la escuela secundaria popular danesa o Folkehøjskole (página web), un experimento exitoso en la educación libre, una escuela para el ciudadano común.

A principios de 1830, un hombre multidimensional, Nikolai F. S. Grundtvig (1783-1872), teólogo, pastor luterano, filósofo, poeta, historiador, y recopilador de las sagas nórdicas, inspirado en su religión luterana, en las ideas sobre la educación de Condorcet y en una experiencia transformadora luego de una visita extendida a las universidades de Inglaterra (en donde vio que los profesores de la universidad vivían dentro de la misma, y hacían todas las comidas junto con los estudiantes quienes también estaban alojados en la universidad; es el concepto británico del residential college que no existió en Hispanoamérica y tampoco existía en Dinamarca), comenzó una campaña incansable para convencer a los daneses de que se necesitaba un nuevo tipo de escuelas llamadas Folkehøjskole, y que podríamos traducir al español por escuelas secundarias populares danesas (aunque, aclaro, estas escuelas no tienen nada que ver con nuestro concepto del liceo o de la escuela secundaria).

Las Folkehøjskole originalmente funcionaban de noviembre a marzo, ya que los otros meses los campesinos trabajaban en el campo y, luego también abrieron en el verano, de mayo a julio, para las mujeres campesinas. La historia de Grundtvig y el sistema Folkehøjskole es fascinante, ejerció y ejerce una profunda influencia en la vida danesa.

El video de abajo, en danés/inglés, es de las actividades en la escuela Nordfyns Folkehøjskole, una escuela secundaria popular, ubicada en la pequeña villa danesa Harritslev cerca del pueblo de Bogense, cuya enseñanza está basada en las raíces de la tradición Grundtvigiana, pero que además utiliza la filosofía de Ken Wilber llamada Teoría Integral. La escuela está dedicada a explorar el entendimiento entre culturas, la democracia, y sobre nuestro futuro común en el planeta Tierra.

Antes de pasar a describir el origen de este movimiento y explicar el contexto histórico en el cual se desarrolló, vamos a revisar las funciones que cumple la escuela popular danesa en el siglo XXI.

Folkehøjskole siglo XXI

El movimiento Folkehøjskole (información en español), que se inició a fines de los años 1830 (The History and Philosophy of the Nordic Folk School Movement), se ha adaptado a las realidades y necesidades del siglo XXI (The Danish Folk High School adapts to a New World). Una buena referencia en línea sobre las escuelas es el documento: The Danish Folkehøjskole, cuya portada se muestra más abajo. Desde Dinamarca, el movimiento se extendió hacia todos los países escandinavos (una referencia en línea que cuenta la rica historia de esta idea cruzando fronteras es And the Sun Rises with the Farmer (1989) de Erica Simon, quien fue una profesora francesa de la cultura escandinava. La traducción al inglés es de Kathryn Parke, 1998). Además, existe un referencia en línea en donde se citan porciones extensas del libro de Steven M. Borish, The Land of the Living: The Danish Folk High Schools and Denmark’s Non-Violent Path to Modernization. 

Con algunas variantes, inspirados en las ideas de N. F. S. Grundtvig, también se crearon varias escuelas en Alemania (Heimvolkhochschule), Holanda (Volk Hoge School), Estados Unidos (Folk High School), la India (Vidyapeeths), España (bajo el nombre de Universidad Popular) y otros países. En su momento histórico, cuando el movimiento se inició en Dinamarca en el siglo XIX, tuvo un impacto profundo en la formación de la identidad nacional de los daneses.

Las escuelas populares danesas son escuelas para la gente común, para todo ciudadano joven, adulto o de la tercera edad. Folkehøjskole es educación para la vida. Instaura en el estudiante un sentido de la misión personal de vida, al tiempo que le enseña que tienen dentro de sí mismo las capacidades para aprender cualquier habilidad necesaria para lograr sus objetivos y metas de vida.

En Dinamarca, el Folkehøjskole también enseña una forma de patriotismo (folkelighed, para una explicación más detallada de este concepto intraducible pulsar aquí) que no devalúa a otras culturas o grupos étnicos, que resalta lo danés, mediante cantos, historias, himnos, y poesías, pero que enseña a no buscar chivos espiatorios en otras naciones o grupos étnicos, se enseña el respeto a la diversidad de pensamiento de las personas y a la sabiduría de otras culturas y a buscar cosas que aprender de la otredad de lo diferente.

Ilustración tomada de un documento del website http://danishfolkhighschools.com/ titulado, The Danish Folkehøjskole.

Por muchos años las Folkehøjskole funcionaron sin apoyo del estado, tan solo en 1892 fue que se aprobó la primera ley de apoyo del estado a las escuelas populares. De servir solo a la clase de campesina, ahora han pasado a servir a la sociedad en general (una sociedad que hoy en día es mayoritariamente urbana). La idea de la Folkehøjskole ha probado ser flexible y se adaptado a los nuevos tiempos, cumpliendo ahora nuevas funciones sociales. Una transformación que ha ocurrido con muchas dificultades, las cuales aquí, por razones de espacio, no podemos contar.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial había en Dinamarca 60 escuelas secundarias populares. Para el período 1975-1976, la cifra era de 81 escuelas, con una participación de diez mil estudiantes en los cursos largos (la estadía típica promedio es de cuatro meses) y veintiún mil en cursos cortos. Para 1984-1985, el número de escuelas era de 105 (11.000 estudiantes en cursos largos, y 42.000 en cursos cortos). Casi la totalidad de todos los cursos (cortos y largos) en la Folkehøjskole son residenciales (se come, duerme, estudia, y descansa en la escuela).

Si bien las escuelas secundarias populares danesas son económicamente apoyadas por el estado, la creación y operación de una Folkehøjskole es una iniciativa privada, por lo que todas todas las Folkehøjskole compiten entre sí en el mercado, y muchas de ellas no sobreviven a la competencia. El estado casi no influye para nada en el funcionamiento de la escuela ni en el curriculum, solo existen algunos principios generales que las escuelas deben cumplir. Para el 2013, según la página web Danish Folk High Schools, hay actualmente en operación 70 Folkehøjskole y “cada año cerca del 2% de la población adulta danesa [112.000 personas] asiste a una Folkehøjskole. Muchos se inscriben solo para cursos residenciales de pocas semanas, pero el 21% de los asistentes, toman programas de estudios que duran varios meses.”

Los estudiantes en una Folkehøjskole no son examinados, por lo que no reciben notas, ni certificados de mérito o diplomas, tan solo un recibo por la asistencia a la escuela (esto es parte del concepto de Grundtvig de escuelas para la vida). El hecho es que cada estudiante que participa en una escuela secundaria popular debe luchar por el éxito o el fracaso desde un punto de vista estrictamente personal. Según el antropólogo Steven Borish, además de cumplir la función de enseñar algún tema o disciplina en particular (cerámica, religión, filosofía, ambientalismo, etc), la Folkehøjskole funciona en la sociedad como un moratorio sicosocial.

¿Qué quiere decir esto de moratorio sicosocial?  En una sociedad compleja, los efectos de las vicisitudes personales y traumas (divorcio, muerte de un hijo o cónyuge, abuso de drogas, falta de dirección en la vida etc.) por las puede pasar cualquier persona adulta, se suman los cambios por la inestabilidad económica y las nuevas dinámicas sociales, las cuales en su conjunto pueden tener un impacto desbastador en la persona adulta. Una estadía residencial en una escuela popular danesa (en danés se dice, folkehøjskoleophold) ofrece la posibilidad de tener un compás de espera, de tiempo para reflexionar sobre la vida, para coger aliento, recuperarse y definir nuevos rumbos en un ambiente seguro y que no es competitivo, en donde la persona adulta se encuentra inmerso en un ambiente en donde hay jóvenes estudiando con adultos (por ejemplo, un joven de 15 años, un abuelo de 70, un madre recién divorciada etc.) y tiene la posibilidad de encontrar nuevas ideas, personas, y lugares (las Folkehøjskole están distribuidas por toda Dinamarca, e incluso existe una escuela viajera Travelling Folk High Schools (Den Rejsende Højskole) para hacer viajes internacional en grupo donde se usa al mundo como salón de clase y la gente común como los maestros). 

La idea de moratorio sicosocial me parece fascinante, toda sociedad debería tener un sistema que cumpla con esta función. Quien escribe nunca ha estado en una Folkehøjskole. Sin embargo, sin haber pensado en este concepto de moratorio sicosocial, luego de una estadía de tres semanas en el Esalen Institute en Big Sur, California, llegue a pensar que esta institución, con su programa work-study, constituía un lugar de refugio en tiempos de crisis para la persona adulta, o como lo dice Stephen Borish, de un lugar para ejercer una moratoria sicosocial.

Por ley, las escuelas populares secundarias danesas no se pueden especializarse en una sola área (esto está de acuerdo con las ideas originales de Grundtvig), la mitad del tiempo de enseñanza debe ser en temas generales de forma que no es posible estudiar un sólo tema (por ejemplo, sólo música, o sólo pintura), hay escuelas que se especializan en un área en particular arte, música etc. pero por la restricción anterior deben enseñar otros temas.

Existen una gran diversidad de Folkehøjskole, hay escuelas religiosas (escuelas cristianas, luteranas o espirituales), y escuelas seglares: escuelas generales Grundtvigianas (son las escuelas tradicionales donde hay muchas disciplinas y el estudiante puede concentrarse en un solo tema o estudiar muchos y siguen los principios de NFS Grundtvig, entre la más famosa está Askov), Deportivas, de Estilos de Vida (dietas, desarrollo personal y educación en temas generales), Tercera Edad, para jóvenes entre 16 y 19 años. Incluso, en los años 1970s y 1980s, existió una Escuela Roja Maoísta Popular.

En el catálogo de cursos ofrecidos hay de todo, desde yoga y meditación, cerámica, perspectivas globales (cursos enseñados en inglés), cultura internacional, arte, cine, teatro, fotografía, diseño, cocina, gerencia de eventos y proyectos, idiomas, periodismo, literatura, ecología, agricultura biodinámica, feminismo, deportes, fundamentalismo cristiano, o el estudio de la ética, moralidad y la democracia. Estas escuelas son también un lugar para afirmar la identidad nacional, y explorar problemas globales y locales. Es también una oportunidad para tener una interacción cercana e intensa con gente diferente y explorar ideas en una atmósfera informal en una comunidad humana calurosa, afectuosa y nutritiva. Algunas escuelas también puede ser un foro para las ideas políticas radicales.

En el siglo XIX los estudiantes de la Folkehøjskole eran campesinos iletrados pero con mucha experiencia de trabajo en el campo. Los estudiantes del siglo XXI en su mayoría son jovenes que han terminado la educación secundaria pero con muy poca experiencia laboral, esto ha llevado a las escuelas a insertar un componente de experiencia práctica en el curriculum de las escuelas.

En los Estados Unidos existen tres escuelas inspiradas en la vida y obra de Grundtvig: John C. Campbell Folk School fundada en 1925 en Carolina del Norte (solicitud de inscripción 2013), Driftless Folk School en Wisconsin, y Highlander Folk School (hoy se llama el Highlander Research and Education Center) fundado en 1932 en Grundy County, Tennessee como un centro educational sureño para entrenar líderes rurales e industriales y para enseñar los valores culturales de la gente de las montañas (los Apalaches). El centro entrenó en derechos civiles a activistas como Rosa Parks y por eso fue cerrado en 1961, y cuando reabrió las puertas en otra localidad, lo hizo con el nombre Highlander Research and Education Center.

Highlander serves as a catalyst for grassroots organizing and movement building in Appalachia and the South. We work with people fighting for justice, equality and sustainability, supporting their efforts to take collective action to shape their own destiny. Through popular education, participatory research, and cultural work, we help create spaces — at Highlander and in local communities — where people gain knowledge, hope and courage, expanding their ideas of what is possible. We develop leadership and help create and support strong, democratic organizations that work for justice, equality and sustainability in their own communities and that join with others to build broad movements for social, economic and restorative environmental change.

Si bien este ensayo no es el sitio para desarrollar el tema, está demás decir que pienso que muchas de las ideas de Grundtvig, representadas en el movimiento de Folkehøjskole, son válidas para la Venezuela del siglo XXI, donde la autoestima está baja como la de los campesinos daneses del siglo XIX, la democracia casi no existe, la vida civil está secuestrada, y la ética y la educación en general están muy deterioradas.

Las ideas de Grundtvig pueden ser adaptadas a nuestras necesidades y a las nuevas tecnologías del siglo XXI.

Este ensayo continua en Folkehøjskole: la educación popular y el camino danés hacia una modernización sin violencia (Parte II) en donde presenta la filosofía detrás del movimiento Folkehøjskole al tiempo que se explica como la clase campesina danesa pasó de ser una clase iletrada y marginal a tener un nivel cultural elevado que le permitió debatir ideas y políticas en el Folketing (el parlamento danés) y crear un movimiento cooperativista agrícola. En el epílogo se hace una reflexión sobre Venezuela.

(1) Tomado de Steven M. Borish, The Land of the Living: The Danish Folk High Schools and Denmark’s Non-Violent Path to Modernization (Nevada City, Calif.: Blue Dolphin, 1991), pp. 203, para mayores detalles leer aquí.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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Este ensayo comienza aquí: Lyceum y Chautauqua — Cultura democrática ciudadana y las charlas públicas populares precursoras de las conferencias TED.

PARTE III

Retomando la historia del Lyceum

Es entonces en los años previos a la aparición de la common school, en una Nueva Inglaterra mayormente rural, multiracial, mayoritariamente protestante, pero religiosamente diversa, democrática, y con el 90% de la población alfabetizada (capacitadas para leer la Biblia, y con suficientes conocimientos de aritmética como para poder calcular los impuestos), que surge la idea del Lyceum como una forma de ayudar en la educación del ciudadano común, que no tuvo acceso a una educación superior, pero que está interesado en auto-superarse y mejorar sus capacidades intelectuales.

Otros antecedentes del Lyceum y Chautauqua

La idea del Lyceum Americano tiene también antecedentes en la idea del Club Junto, creada en 1727 por Benjamin Franklin (1706-1790). Junto era un club para el mejoramiento mutuo entre los miembros inscritos en el club.

Su propósito era debatir cuestiones relacionadas con la moral, la política, la filosofía natural e intercambiar conocimiento de las oportunidades de negocios. Ver Junto Club and Lending Library of Philadelphia, de donde tomamos la siguiente cita de la autobiografía de Benjamin Franklin:

I should have mentioned before that in the autumn of the preceding year [1727], I had form’d most of my ingenious acquaintance into a club of mutual improvement, which we called the JUNTO. We met on Friday evenings. The rules that I drew up required that every member, in his turn, should produce one or more queries on any point of Morals, Politics, or Natural Philosophy, to be discuss’d by the company; and once in three months produce and read an essay of his own writing on any subject he pleased. Our debates were to be under the direction of a president and to be conducted in the sincere spirit of inquiry after truth, without fondness for dispute, or desire of victory; and, to prevent warmth [heatedness], all expressions of positiveness in opinions, or direct contradiction, were after some time made contraband and prohibited under small pecuniary penalties [monetary fines].–– Benjamin Franklin

Mechanical Arts Institutes

Pero las raíces principales del Lyceum yacen en la Revolución Industrial, en las charlas y demostraciones científicas que hacía el Dr. George Birkbeck (1776-1841), profesor de filosofía natural, en Glasgow, Escocia. Al finalizar sus clases para los obreros de las fábricas, Birkbeck se dio cuenta de que éstos jóvenes mostraban curiosidad por los equipos (centrifugadoras etc) que él había usado en las demostraciones científicas, y, entonces, se le ocurrió la idea de dictar, los sábados en la noche, clases o charlas públicas libres sobre “Artes Mecánicas” (Mechanical Arts), lecciones en las que mezclaban arte, ciencia, y temas técnicos, dirigidas a la gente común. Estas charlas se hicieron muy populares (fueron dictadas por Birkbeck en Escocia durante casi cuatro años, 1801-1804). La cuarta charla, por ejemplo, atrajo a 500 personas.

Aunque, en 1804, Birkbeck se mudó a Londres, las charlas continuaron, siendo dictadas por otros colegas de Birkbeck hasta 1821, cuando decidieron institucionalizarlas formando una organización, el primer mechanics’ institute, responsable por administrar un conjunto de actividades y materiales: charlas, biblioteca por subscripción, y los equipos usados en los experimentos de demostración (el mechanics’s institute, también llamados arts institute, en este contexto, es un nombre genérico que se usa para referirse al concepto desarrollado por Birkbeck. El nombre real del instituto creado en Escocia fue School of Arts of Edinburgh).

En Londres, en noviembre de 1823, George Birkbeck, junto con J. C. Robertson, T. Hodgskin y Francis Place, fundó, en una reunión pública en la taverna, Crown and Anchor Tavern, que logró convocar a 2.000 personas, el London Mechanics Institute. En 1866, en honor al fallecido Birkbeck, el instituto fue renombrado como Birkbeck Literary and Scientific Institution. Hoy en día, esa institución es el Birkbeck College de la University of London.

Aquí la palabra “institute” es usada en el sentido original en latin “institutus”, es decir, “instruir”. Para Birkbeck estos “Institutos” eran entes que servían para liberar la mente y la superación personal de la clase trabajadora, y para que la gente de a pie pudiera obtener habilidades especiales para el trabajo. Pero para los compañeros de Birkbeck en esta iniciativa, Robertson y Hodgskin, los fines eran más bien de tipo político, ya que ellos pensaban en estos institutos como un mecanismo para ayudar a la emancipación económica, social y política de la clase trabajadora, y como un medio para transformar a la sociedad.

Estos institutos luego se popularizaron por toda Inglaterra (100 en el año 1826 y 300 para el año 1841) y el mundo anglosajón (ver caso de Australia—solo en Sydney se crearon 140 institutos que con el tiempo dieron origen a bibliotecas públicas, centros comunitarios, y al sistema formal australiano de educación de adultos— Irlanda, Canada, y New York).

En los Estados Unidos estos institutos, que tomaron el nombre de Mechanics’ Associations, coexistieron con los Lyceum. Algunas de estas entidades existen hoy en día, como el Mechanics’ Associations del condado de Worcester, Massachusetts que bajo el nombre de  Mechanics Hall  administra un hermoso teatro que logró construir la asociación. Otro ejemplo es el San Francisco Mechanics’ Institute (http://www.milibrary.org/).

The Worcester County Mechanics Association was formed as a non-profit organization in 1842 for the purpose of educating the city’s industrial workers. The Association began to provide classes in the mechanical arts as well as cultural and political events for all members of the community.
Mechanics Hall

Con el tiempo, la mayoría de los institutos o asociaciones, como en el caso de Worcester County Mechanics Association, lograron ser propietarios de las instalaciones en donde operaba. Llegaron a tener bibliotecas, instalaciones recreativas, y algunas hasta fueron dueñas de grandes teatros. En el Canadá, muchas de las bibliotecas de los mechanics’s institutes pasaron a ser la columna vertebral del sistema de bibliotecas públicas canadienses vigentes en la actualidad.

Nótese que todas estas actividades fueron iniciativas ciudadanas de tipo privado, realizadas sin la intervención, ni participación, de entidades gubernamentales.

¿Qué pasó con el Movimiento del Lyceum?

En los Estados Unidos, para fines de los años 1820, la cultura dominante, en lo económico y en lo social, es decir, la clase media blanca, protestante, y del noreste del país–Nueva Inglaterra y estados vecinos– fue la clase social que institucionalizó, por medio del Lyceum, la práctica del debate público y de la charla pública con objetivos educacionales y para levantar la moral ciudadana.

Además de promover la educación gratuita, y de los grupos estudio y superación personal, los lycea promocionaron la creación de blibliotecas, museos, y escuelas públicas. En los primeros meses de la creación de los lycea, los miembros de cada lyceum se enseñaban entre ellos mismos, pero luego surgió entre los miembros el deseo de recibir charlas de diferentes profesionales del mundo de su época. Al principio cada comunidad suministraba sus propios oradores y conferencistas, pero luego nació el interés de traer como invitados a personalidades que vivían más lejos.

Pero como esto ocurría, no solo en una localidad, sino en los 3.000 lycea que ya existían para 1834, a medida que creció el interés por escuchar las charlas, es decir, a medida que se desarrolló una audiencia para las charlas, de forma paulatina y natural, emergió un gran circuito de charlas con ramales distribuídos por todos los Estados Unidos. Y no solo eso, el interés por estudiar, conocer  y el deseo de estar informado también vino acompañado por un aumento en la publicación de periódicos y revistas. En 1850 había 2.526  publicaciones seriales, pero diez años después, para 1860, nos dice Carl Bode (The American Lyceum. New York: Oxford University Press, 1956), había 40.051 publicaciones periódicas.

Para los intelectuales y la gente de las ideas de principios del siglo XIX estadounidense solo existían dos caminos profesionales: ser un laico profesor o un religioso reverendo, pero ahora con el lyceum surge una nueva profesión: la del conferencista o profesor free-lance itinerante. Para 1840, los lycea ya eran instituciones que contrataban a conferencistas nacionales. Este circuito se va a expandir hacia el oeste con la inauguración en 1869 del primer ferrocarril transcontinental (que une a las costa este con la oeste) y en general con la expansión de todas la líneas férreas en la década de 1870.

El circuito del Lyceum atrajo a famosos escritores, exploradores, historiadores, y filósofos, gente como Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau, Oliver Wendell Holmes, Wendell Phillips, y Horace Greeley.

Phillips, Emerson y Thoreau

Muestra de un ticket de entrada por ambas caras

Si bien la mayoría de los conferencistas eran blancos y de sexo masculino, algunas mujeres lograron tener presencia en el circuito para defender el derecho al voto femenino, la lucha contra el alcoholismo, y contra la esclavitud como por ejemplo: Lucy Stone, Abby Kelley Foster, Sarah y Angelina Grimke. Y un prominente autodidacta, reformador social y abolicionista de color, Frederick Douglass, también logró convertirse en una celebridad del circuito del lyceum, en donde además de luchar por los derechos civiles y la abolición de la esclavitud promovía sus claves para el éxito:

• Cree en tí mismo.
• Toma ventaja de cada oportunidad que se te presenta.
• Usa el poder de la palabra escrita y hablada para hacer cambios positivos en la sociedad  y para tí mismo.

El Movimiento del Lyceum se detuvo con la Guerra Civil (1861-1865). Finalizada la guerra, el movimiento reermerge con la doble misión de entretener y educar. A los conferencistas itinerantes se le suman ahora cantantes, bailarines, magos, grupos teatrales y actores imitadores de personalidades históricas (impersonators). Desde antes de la guerra, ya que cada lyceum era solamente administrado por voluntarios, los lycea tenían problemas para conseguir conferencistas para organizar su programación anua. Ahora, a medida que el concepto del lyceum se hace más complejo con la creación de los circuitos, se hace mucho más difícil para que cada lyceum por su propia cuenta organize la programación anual de los oradores y ponentes.

Entonces, con la complejidad de los conferencistas nacionales más las giras de entretenedores, surge la necesidad de una nueva organización: las agencias de programación de conferencias que se llamaron: los Lyceum Bureau, que también funcionaron como agentes o managers de los conferencistas nacionales, cantantes, actores y grupos teatrales (minstrels) y cobraban comisiones por ubicar a los conferencistas en la programación anual de cada lyceum. Como resultado de todas estas estas actividades el Movimiento del Lyceum es adquire las características de un sistema comercial que crea su propio sistema de mercadeo y de generación de demanda.

Pero antes de explorar el mundo de los Bureaus, veamos un detalle histórico importante.

Nota histórica: La expansión y cierre de la frontera

Deseo amigo lector que tengas presente que el siglo XIX de los Estados Unidos es un siglo de permanente expansión territorial, esto no solo se refiere a la adición de nuevos territorios (como la Florida), si no a la exploración y asentamiento en los territorios bajo dominio de los Estados Unidos (consultar la página de Wikipedia de evolución del territorio de los EE UU). Durante la mayor parte del siglo XIX, dentro del territorio controlado o bajo la jurisdicción de los Estados Unidos, existió una línea fronteriza de las áreas no exploradas o aún no habitadas, y a los territorios que estaban más allá de esa línea se les llamaban la Frontera (the Frontier).Durante todo el siglo XIX esa frontera se expandía.

Pero esta Frontera se “cerró” en 1890 cuando un reporte del Buró del Censo (U.S. Census Bureau) dictaminó que ya no existía una línea continua de territorio no ocupado (solo quedaban pequeñas áreas sin explorar). A este hito en la historia de los EE UU se le llama, Closing of the Frontier, significa un shock para el estadounidense que ahora se pregunta que si el país ya no puede continuar expandiéndose hacia el Oeste, entonces, ¿cómo van a crecer económicamente?.

Foto de un pueblo de la frontera tomada por un fotógrafo desconocido. La foto es parte de una colección del museo virtual: American Museum of Photography titulada Small Worlds una invitación a conocer en fotos el mundo de los EE UU de 1860s y 1870s.

La respuesta que gente como John Dewey y Walter Lippmann sugieren es que eso se puede lograr mediante la aplicación de una nueva ciencia de la eficiencia administrativa. Y los circuitos de la charlas públicas (Lyceum y Chautauqua), por medio de los Lyceum Bureau y Chautauqua Bureau, en general, del Public Lecture Bureaus van a difundir una clase de esa eficiencia organizacional y administrativa sugerida por Dewey y otros pero empaquetada de forma tal que fue  aceptada fácilmente por los estadounidenses que vivían en el campo (rural Americans).

On the one hand, Chautauqua helped spread the gospel of organizational efficiency and render it in a language acceptable to rural Americans. On the other hand, liberal thought did not pass through Chautauqua circles and assemblies unmodified. In manifold ways—insisting that public life conform to Protestant moral standards,carving bourgeois aesthetics into the landscape, and forcing municipalitiesto acknowledge middle-class leisure—Chautauqua’s boosters demanded that government be made responsive to the needs of the middle-class citizen.They helped create, in other words, an illusion of public consensus within which modern liberalism flourished. Chautauqua helps us understand the process by which a mild critique of corporate capitalism—strong enough to punish ethical excess and moral corruption, weak enough to ensure its reproduction—spread among white middle-class Americans.––Andrew Chamberlin Rieser en  The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003).

Las agencias de reservación (The Bureaus)

Con el crecimiento de los Lyceum se hizo necesario contar con un sistema de reservación de conferencistas para el circuito de charlas y el emprendimiento de los estadounidenses creó varias agencias (Lyceum Bureau) comerciales de reservación: el más famoso y lucrativo fue el Boston Lyceum Bureau que luego pasó a ser llamado Redpath Lyceum Bureau, otras agencias importantes fueron Williams Lecture and Musical Bureau, y Midland Lyceum Bureau. Para 1900 había un total de 12 lyceum bureaus encargados de reservar actividades en por lo menos 3.000 eventos de Lyceum  y Chautauqua por año.

James Redpath, un entusiasta y vigoroso abolicionista formó, junto con George L. Fall, el Boston Lyceum Bureau, el cual luego de separación de los socios, se transformó en la exitosa agencia Redpath Bureau, la más lucrativa de todas las agencias de reserva del circuito del Lyceum.

Al finalizar el auge de los lycea, varios de ellos se convirtieron en bibliotecas públicas, algunos de administración privada (bibliotecas por subscripción), otros fueron absorbidos por las municipalidades que recién se creaban en una nación en permanente expansión hacia el oeste, otros pasaron a ser museos, y otros más en sociedades históricas o literarias.

El Movimiento del Lyceum vive en las transformaciones sociales que le trajo a la sociedad estadounidense: la educación pública gratuita, la instauración de la cultura de la charla pública y del debate público, banderas estas que serían retomadas por el Movimiento Chautauqua en 1874 y en la instauración de la agencia estatal del tiempo (Weather Bureau, hoy es el National Weather Service). El conocimiento sobre la meteorología había alcanzado amplias audiencias mediante las charlas científicas en los Lycea y por lo que el público comenzó a exigir tener información sobre el estado del tiempo.

El Lowell Institute en Massachusetts y el Brooklyn Institute (hoy Brooklyn Museum) en New York tienen sus orígenes en el Movimiento del Lyceum Americano e incluso, algunos pocos lycea han llegado hasta nuestros días con pocos cambios como es el caso del Littleton Lyceum. Otro centro aún activo es el Brookline Adult & Community Education (BA&CE), uno de los más antiguos programas de educación pública en los Estados Unidos (fundado en 1832 como Brookline Lyceum Society) que no otorgan créditos por sus cursos (hoy en día dictan anualmente 1.800 cursos con una participación de 20.000 personas).

Movimiento Chautauqua

El movimiento Chautauqua que como ya se explicó se inició, en 1874, en la vecindad del Lago Chautauqua en Nueva York, y fue fundado por John H. Vincent y Lewis Mill, para entrenar durante el verano a los maestros de la Escuelas Dominicales.

Todo empezó modestamente con la gente acampando en carpas alrededor de una capilla al aire libre con bancos de madera. En este sitio se daban conferencias y celebraban ceremonias religiosas y todo localizado en una zona cercana a las orillas del lago Chautaugua.

Pero, aclaremos algo. Esta capilla estaba ya allí porque existían varias familias de Jamestown, New York que habían comprado terrenos y levantado en ellos varias cabañas de verano, y se habían construído una modesta capilla para celebrar los oficios religiosos. John H. Vincent y Lewis Mill se aprovechan de este hecho, y alquilan los terrenos para las sesiones de verano, y luego comprarían terrenos en la vecindad, que hoy forman parte de la Chautauqua Institution, para constuir una infraestructura más adecuada a los propósitos y mejorar el confort de los asistentes.

En el siguiente video se puede ver como es Chautauqua hoy día

La idea de celebrar eventos similares en verano se esparció por todos los Estados Unidos, inicialmente por todos aquellos sitios en donde se hacían camp meetings, ya que algunos de ellos habían evolucionado en especies de campamentos vacacionales veraniegos (por ejemplo, Lancaster Camp Ground en Ohio). Estos lugares comenzaron adoptar la idea de Chautauqua–educación, servicios religiosos, y entretenimiento– más la idea de la arquitectura/diseño de los campamentos y de la estética de las casas que luego se construirían (el diseño de los campamentos estaba basado en una imitación de los planos de Indianapolis, Indiana–un cuadrado desde donde salían 8 calles: 4 emanando desde los cuatro vertices y 4 saliendo de la cruz, como en un plano cartesiano, que pasa por el punto centra, que a su vez era una imitación de los planos de L’ Enfant para la ciudad de Washington, DC).

La idea se difunde por dos razones: la existencia, ya mencionada de los camp meetings y el hecho de que muchos de los estudiantes del curso de correspondencia de 4 años del Chautauqua Scientific and Literary Circle, que estaban repartidos por todos los EE UU, no podían viajar a Nueva York, y querían tener Chautauquas en sus localidades (a modo de ejemplo, para 1878 había 8.000 estudiantes inscritos, para 1882, la cifra era de 14.000 inscritos, el pico máximo de 20 mil inscritos se alcanza para 1884, y entonces comienza un lento declive 15 mil para 1890 y a 5.514 para 1903, y 400 inscritos para 1913).

En los sitios más apartados donde no habían estas instalaciones disponibles, la gente simplemente hacían sus encuentros de verano en carpas.Y esto ocurrió en todos los Estados Unidos hasta bien entrado 1930, lo que llevó alguna vez a decir al Presidente Theodore Roosevelt que Chautauqua era la cosa más estadounidense que existía en los EE UU (“the most American thing in America“), Roosevelt fue ponente en Chautauqua en 1899 (ver video de una actuación de su presentación hecha en 1999 para commemorar los 100 años del discurso).

Los Bureau que manejaban las reservaciones de ponentes para los Lecyum ahora operaban las reservaciones para el circuito de los Chautauquas. Sobre los circuitos genuinos de Chautauqua (los que reflejaban el espíritu y los ideales del lugar original en Lago Chautauqua), se montaron una serie de circuitos comerciales, “look-alike” que solo querían usar la idea para hacer dinero y que presentaban cualquier cosa que sorprendiera a las audiencias. Lo que llevo a definir a un encuentro Chautauqua por las cosas que no era.

The Chautauqua movement, if we comprehend by the phrase only what belongs to the genuine Chautauqua movement, is a unique thing, and a local Chautauqua proper is widely different from any other thing that may be compared with it. It is not a country picnic, nor a prize exhibit of talent, nor a political convocation, nor a financial enterprise, nor a cheap imitation of a college, nor a camp meeting, nor a “select” and “exclusive” summer resort. There are many things that a Chautauqua is not, but some of them, happily, will not be mentioned. Say that it is nothing vulgar, nothing sensational, nothing sectarian or biased, nothing aristocratic and selfish; and by the law of exclusion you must conceive an institution of the people, and for the people at their best. In non-essentials the development may vary. But let it hold hard by these negations, supposing it to have the vitality which it is our humor in this article to assume, and no one will quarrel with its use of the honored and honorable name, Chautauqua.

Además de la Chautauqua Institution existen otras instituciones que todavía están activas: Monteagle Sunday School Assembly establecida en 1882, Lakeside Chautauqua en Ohio, Colorado Chautauqua y  Waxahachie Chautaqua en Waxahachie, Texas. [NOTA: 19/3/2013. Otra chautauqua activa se encuentra en Michigan: Bay View Association fundada en 1875 en las cercanías del Lago Michigan]. También existe  Florida Chautauqua, una institución que ha sido recientemente recreada, pero que históricamente fue significativa porque funcionaba como una chautauqua para la época de invierno.

Para 1920, los momentos de encuentros Chautauqua y los Chautauqua Scientific and Literary Circle, declinan porque ocurrió un cambio paradigmático. Muchos de los que deseaban superarse (“self-education” , “self-improvement”) en el siglo XIX, especialmente la clase media rural habé recibido poca escolaridad formal. Pero ahora que la educación primaria  era obligatoria se incrementó la participación de estudiantes en la escuela secundaria, y con la aparición en la escena educativa de las universidades estatales, escuelas de comercio, y escuelas normales las posibilidades de tener un título de educación superior se potenció enormemente.

En su libro, The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003), Andrew Chamberlin Rieser, concluye diciendo, que Chautauqua facilitó la reconciliación de los ideales democráticos de la clase media con las realidades del capitalismo corporativo.Los chautauquenses aceptaron dentro de sus creencias cristianas que el Estado podía ser un instrumento para que los hombres expresaran la fe en Dios en función del servicio social que presta el Estado, aceptando que hay necesidades humanas como la educación primaria, conservación de la naturaleza,  libertad de monopolios que son muy importantes como para dejarlas en manos del mercado. Chautauqua ayudó a la gente a interiorizar y a diseminar los valores del liberalismo moderno.

Since 1874 Chautauqua had tried to reconcile democratic ideals withthe realities of corporate capitalism. Fueled by an ecumenical form of Christianity, Chautauquans reconceived the state as “the instrument through which men can express their faith in God in terms of social service” and articulated the principle that would shape modern liberalism—some human needs, like nature conservation, primary education, and freedom from corporate monopoly, were too important to be left to the market.–– Andrew Chamberlin Rieser.

EPÍLOGO

Reflexión sobre Venezuela

En Venezuela, la democracia ha sido un proceso forzado, impuesto desde afuera, no fue el producto de un crecimiento orgánico, genuino, que surgiera de la dinámica propia de la sociedad como si ocurrió en los Estados Unidos. De aquí que, a mi modo de ver, el venezolano no es de sentir democrático, aunque lo aparenta y, de verdad, quiere serlo, pero aún no lo es. Es cierto que entre 1958 y 1998 se crearon instituciones democráticas en el país, pero la mentalidad democrática realmente no ha estado presente en la cosmovisión de la gente de a pie. Hoy en día, en el primer trimestre del 2013, la institucionalidad democrática es una ficción en papel. La situación de crisis que vivimos es una muestra de que la sociedad venezolana en sí no es democrática. Hay mucho porque trabajar para construir un porvenir democrático para Venezuela.

Manuel Barroso, dijo alguna vez , y yo concuerdo, que “[la] democracia en Venezuela nunca le ha pertenecido al pueblo porque no nació del pueblo. No nació de las necesidades de una conciencia de desarrollo sino de las aspiraciones de unos cuantos que pesaban medrar con lo nuevo, de la rebeldía de unos pocos que sentían que había que cambiarlo todo y de el idealismo contagioso de unos pocos que querían instalar aquí a la fuerza, lo que estaba sucediendo afuera.”

Hay, como en todo, otras opiniones, Gustavo Velázquez Betancourt ha hecho un sucinto relato sobre nuestro transitar democrático en La cultura democrática del venezolano (la cual recomiendo leer, si bien difiero en su conclusión final que es “la cultura democrática del venezolano forma parte de su comportamiento social y ciudadano”, aparece en Aproximación a nuestra cultura, Fundación Venezuela Positiva, 2011).

Desde 1935 hasta acá, es claro que hemos avanzado mucho en ese aprendizaje democrático, término que usa Ramón J. Velázquez para calificar a la década postgomecista de 1935-45, pero que estimo que este período de aprendizaje se puede extender hasta el día de hoy. Y, mucho me temo, que la conclusión al 2013, visto los hechos políticos de los dos meses y casi medio que lleva el año 2013, es que las lecciones aún no están del todo aprendidas en el corazón del ciudadano común (pero parece que tampoco en el de los políticos que desean dirigirnos y representarnos).

En las partes I y II revisamos como era la educación en Nueva Inglaterra en el siglo XIX. Veamos ahora el caso venezolano:

                                                                 VENEZUELA

A modo de comparación. Para 1800 Alejandro de Humboldt estimó una población de 785.000 habitantes. El 24 de octubre de 1808, casi 358 años después de que Gutenberg inventara la imprenta, sale del taller de Mateo Gallagher y Jaime Lamb, la “Gazeta de Caracas“, el primer periódico de Venezuela, impreso en la primera imprenta que se trajo al territorio nacional.

Para 1830, el país contaba con tan solo 100 escuelas primarias. Para ese  mismo año, el Congreso  dispuso que la enseñanza primaria fuera desarrollada por cada una de las provincias. En 1833, ocurre un hecho importante como lo fue la creación de la Biblioteca Nacional, por decreto del Ejecutivo Nacional, bajo la presidencia del general Páez.

Para 1843, en Venezuela había 377 planteles educativos con 11.929 estudiantes (solo 1 de cada 114 niños recibían educación) y la tasa de alfabetización en el país era del cerca del 30% (es decir, 70% de nuestra gente no sabía ni leer ni escribir; y si quieren buscar los orígenes del resentimiento en Venezuela, solo tienen que mirar a este 70%, ya que de este grupo, durante la Guerra Federal—1859-1863—, saldrán las tropas dispuestas a cortar las cabezas de todo aquel que tuviera un poco de cultura, o simplemente supiera leer y escribir).

En 1870, bajo la presidencia del general Antonio Guzmán Blanco, se promulgó el 27 de junio el decreto de Instrucción primaria obligatoria y gratuita. El primer censo de población levantado en 1873 indica que la población registrada es de 1.784.194 habitantes. Para ese año el sistema educativo sólo atendía 3.744 alumnos en 100 escuelas públicas. En 1875 se decretaron 336 escuelas federales, de las escuelas funcionaban 188 con 10.600 alumnos y 383 escuelas municipales y particulares cuyos alumnos alcanzaban 12.069, para un total de  22.669 alumnos. Para fines de 1877, según Antonio Clemente Heimerdinger, hubo: “Escuelas Federales 782, Escuelas Estadales 180, Escuelas Municipales 247 y Escuelas Particulares 247 lo que hace un total de 1.456 escuelas con 52.191 alumnos.”

En 1881 es creado el Ministerio de Instrucción Pública. Para el año siguiente, en 1882, según los datos oficiales reportados por Clemente Heimerdinger existían: “1.684 escuelas con 90.000 alumnos aproximadamente”, y el país contaba con 2.005.139 habitantes.

Recomendamos leer: La república fingida. La urbanidad como salvación (Venezuela, 1870-1900) de Tomás Straka. Una cronología de la educación se puede ver en La educación en Venezuela de Antonio Clemente Heimerdinger y, para una discusión sobre las ideas pedagógicas en la educación decimonónica venezolana, sugerimos leer La educación en el siglo XIX de Rafael Fernández Heres. La cultura francesa tuvo una gran influencia en la Venezuela decimonónica y en las primeras décadas del siglo XX (quien escribe hubiese preferido tener una mayor influencia alemana. Hoy nuestras universidades serían muy diferentes si hubiésemos adoptado la visión alemana de Wilhelm  von Humboldt de la universidad y de la educación en general), La influencia francesa en la Caracas de finales del siglo XIX  publicada en el blog de Carmen Michelena nos da una idea de esta influencia.

En la Venezuela decimonónica también existieron deseos similares a los que animaron a los promotores del Lyceum y Chautauqua. Sería injusto no revisar, aunque sea como una ligera chupada de colibrí en la flor de la historia, el néctar de los deseos venezolanos por el progreso, el arte y la cultura en los siglos XIX y XX.

Aunque fueron iniciativas totalmente diferentes a las del Lyceum y  Chautauqua, no puedo dejar de hacer una conexión mental entre los deseos que animaron al Lyceum  y Chautauqua con varias agrupaciones venezolanas que también albergaron deseos similares. Me refiero a la Sociedades Económicas Amigos del País (1829), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX, el movimiento de los ateneos que se inició con la creación del Ateneo de Caracas (1931) y, también, porque no, las peñas, tertulias y círculos literarios que han existido entre nosotros. La idea del Sistema de Orquestas también entra en esta categoría, pero esta es ya una actividad desarrollada bien entrado el siglo XX y está fuera del período de comparación (1830-1930).

Sociedad Amigos del País, Agrupación de Artesanos y los Ateneos

Solo voy a resaltar una diferencia entre las actividades venezolanas comparadas con las estadounidenses, y es que éstas han llegado a tocar a poca gente, y que su poder de transformación en la sociedad ha sido/estado limitado. Los ateneos, cierto, son los que han alcanzado a tocar a un mayor número de personas, y gracias a ellos muchos venezolanos han tenido mejores posibilidades de entrar en contacto con diferentes manifestaciones culturales, pero no han llegado a tener la capacidad incidir en los modos de pensar del ciudadano común.

Sobre las tertulias y círculos literarios solo dire que, si bien han sido ( y son) experiencias importantes para el desarrollo de la literatura y de la cultura, fundamentalmente han tenido un carácter elitesco, han sido actividades para, y entre, intelectuales. El ciudadano de a pie, ese elector educado que necesitamos tener, participa muy poco en estos círculos. Roberto Lovera De-Sola ha escrito un buen artículo sobre los círculos literarios, Memoria del Círculo de Lectura y hace poco, en el 2012, la Fundación Venezuela Positiva publicó un libro (que aún no ha caído en mis manos), titulado, Las peñas y tertulias puentes del saber cultura y cordialidad.  

Una pausa para hacer un comentario: A veces me pregunto porque organizaciones como la Fundación Venezuela Positiva no se dan cuenta de que si dieran acceso gratuito al público a versiones electrónicas (los pdfs) de los artículos que publican en sus libros los articulistas invitados (quienes de paso no cobran por hacerlo) tendrían un mayor impacto social con sus publicaciones, y podrían crear grupos de conversación virtual que difundan mucho más las ideas sobre lo afirmativo venezolano y la cultura venezolana.

También noto que en el país hace una gran falta el diálogo público entre el arte, las humanidades y la ciencia. Aquí los amigos gringos nos llevan la ventaja, way ahead, con sitios como The Edge. Es la ciencia la que lleva la cultura en el siglo XXI como lo ha venido diciendo John Brookman desde 1996 en The Emerging Third Culture  y The Expanding Third Culture.

The third culture consists of those scientists and other thinkers in the empirical world who, through their work and expository writing, are taking the place of the traditional intellectual in rendering visible the deeper meanings of our lives, redefining who and what we are.

Aquí en esta periferia cultural parece que no nos damos por enterados.

Retomando el tema de los movimientos promotores de ideas, conocimiento y cultura. En primer lugar tenemos al movimiento de las Sociedades Económicas Amigos del País (SEAP, creada en el siglo XIX, en Caracas, 1829; y desde 1834 existieron sociedades en Apure, Carabobo, Maracaibo y Mérida), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX, y el movimientos de los Ateneos (siglo XX, el primer Ateneo fundado fue el de Caracas en 1931. Hoy, existe la Asociación Civil Fedeateneo, fundada en 1965, y que afilia a 102 ateneos activos en todo el territorio venezolano. Aunque entiendo que desde el gobierno se han tratado de adueñar de estas instituciones privadas, cosa que  según parece han logrado hacer con muchos ateneos excepto con el aguerrido Ateneo de Caracas).

La SEAP fue una entidad promulgada por el gobierno (por el General José Antonio Páez), pero era independiente del mismo, parte del DECRETO de creación dice:

Cuando los departamentos que el gobierno confió a mis órdenes y vigilancia gozan ya de perfecta tranquilidad, de orden y del reposo doméstico, debo dedicar todos mis desvelos a proporcionar a sus habitantes los medios eficaces de mejorar su suerte. El aislamiento de las luces y de los talentos del país en el recinto de las casas, o de pequeños círculos, a la vez que detienen el curso progresivo de los conocimientos útiles, no son por sí mismos benéficos a la dicha común. La empresa más popular, y de más conveniencia pública, es la de reunir los hombres de inteligencia, poseídos de amor patrio y de un espíritu nacional, bajo un instituto benéfico que procure el bien de todos, restablezca entre nosotros el amor al trabajo y nos estimule a tareas ventajosas y productivas.

Persuadido de estos principios he resuelto formar y establecer en esta capital una Sociedad Económica de Amigos del País, que en cumplimiento del capítulo 3º, artículo 16, de la ley orgánica de Educación Pública de 18 de marzo de 1826, promueva los progresos de la agricultura, del comercio, de las artes, oficios, población e instrucción. Esta sociedad no ejercerá autoridad alguna, ni se mezclará en la alta política del Gobierno. Su instituto se desempeña por la cooperación de sus miembros, sus suscripciones, sus tareas v patriótico entusiasmo en favor del país.

Según un estudio de Germán Pacheco Troconis, la SEAP de Caracas obtuvo logros importantes entre 1829 y 1839: realizó el fomento de estudios geográficos sobre los recursos naturales y censos estadísticos (que ayudaron a inventariar y definir las características físicas y naturales y a establecer la importancia y potencial económico de los recursos de la provincia de Caracas); la promoción de estudios y memorias sobre cultivos de trascendencia económica y los descubrimientos útiles en la agricultura y las arte; la transmisión del conocimiento mediante cuadernos de divulgación agronómica (sobre el añil, el tabaco, la caña de azúcar, el cacao y el café), y las cartillas sobre cultivos campesinos y de plantaciones (que versaban sobre las divulgación de la información científica disponible, origen botánico de los cultivos, las prácticas agronómicas, técnicas de procesamiento y conservación de frutos, los problemas de plagas o enfermedades de las plantas etc.); la distribución de semillas. Resulta interesante revisar el anuario del SEAP para 1832-1833.

Igualmente, la Comisión de Artes y Oficios de la SEAP (creada en 1830), publicó una serie de cartillas para mejorar los conocimientos de los artesanos, y en sus memorias publicaron un artículo que señalaba que una de las dificultades para el desarrollo de la artesanía local era la falta de capitales y la competencia desleal con las importaciones, y sugirieron que se formara la “Organización del Gremio de Artesanos”.

En la Historia del Movimiento Obrero de Venezuela se puede leer sobre dos entidades formadas por artesanos. La Compañía de Artistas de Caracas fundada en 1841, cuyos miembros eran maestros de las principales actividades artesanales quienes suscribían acciones nominales y  entre sus inmediatos objetivos estaba constituir una sociedad de mutuo auxilio, y la promoción de una caja de ahorro. Para 1852, llegó a tener 150 miembros y desde 1851 operaba, “en el recinto del antiguo convento de San Francisco, una Escuela de Artesanos, a la cual acudían unos 300 alumnos cuyas edades iban de los 12 a los 50 años.” También, en 1848 , en la Guaira, se había fundado la Sociedad de Mutuo Auxilio, promovida por los artesanos del litoral. Esta entidad según parece fue exitosa ya “que al cabo de pocos años tenía ya edificio propio, luego tomó a su cargo sostener económicamente el Hospital de Caridad de Mujeres de La Guaira y hacia 1867 estableció en un salón de su sede una escuela popular nocturna y una clase de dibujo las cuales a fines del año siguiente contaban unos 60 jóvenes alumnos que durante el día trabajaban como artesanos o aprendices.”  Y todo por iniciativa ciudadana privada.

Por otra parte, ya en siglo XX, el Ateneo de Caracas se define como  ”una institución privada sin fines de lucro, un espacio para el encuentro, para la reflexión, la discusión, la innovación de todas las formas de la expresión creadora.” No he encontrado en Internet estudios históricos disponibles sobre el Ateneo de Caracas, solo este artículo, María Luisa Escobar y el Ateneo de Caracas, en donde, en pocas líneas, se puede ver como la historia del movimiento cultural venezolano ha girado en torno al Ateneo de Caracas. Entiendo que existe un Cuaderno Lagoven (Ateneo de Caracas: tiempos y espacios, María Helena Ascanio, Lagoven 1991) sobre la historia del Ateneo de Caracas que no he podido consultar.

No creo, sin embargo, que el Ateneo de Caracas haya recibido influencia del Ateneo de Madrid, que fue fundado en 1835 con el nombre (que aún lleva) de Ateneo Científico, Literario y Artístico de Madrid y creado bajo el más puro espíritu romántico-liberal. En esta entidad se lleva acabo la libre discusión de ideas en las tertulias, “que darán al debate abierto y sin cortapisas el protagonismo de una actividad intelectual” y cultural “febril y apasionada”. Realiza cursos y ciclos de conferencias (ver Conferencias Históricas 1886)  y crean una biblioteca que hoy tiene un gran valor y, según la página web del Ateneo de Madrid, constituye su mayor tesoro.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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Las relaciones entre la democracia y la educación son indisolubles.
Una no puede separarse de la otra…..La fuerza de toda democracia
depende de las virtudes de sus ciudadanos.
Gilberto Guevara Niebla 

El fundamento de las ideas y prácticas democráticas
es la fe en las potencialidades de los individuos,
fe en la capacidad para desarrollos positivos
si las condiciones son adecuadas.
John Dewey (Time and Individuality) (1)

Todas las acciones de un individuo llevan
el sello de la comunidad, con la misma fuerza
con que lo lleva el lenguaje que habla.
John Dewey (Human Nature and Conduct, 317) (1)

He who does not know Chautauqua does not know America.
[Quien no conozca Chautauqua no conoce a los Estados Unidos de America.]
Frank Bohn,1926

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Dedicatoria
A la memoria de mi prima Maribel Cornett Pabón de Luck †.
En el día de tu cumpleaños, recordando tu vida y tu partida.

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INTRODUCCIÓN

¿Se han preguntado alguna vez por qué los venezolanos tenemos el país que tenemos, sin ciudadanos (o con los ciudadanos aún en proceso de formación, como lo dice Rafael Cartay; la ausencia, creo, es un legado de la ciudadanía restringida del siglo XIX) y con instituciones, que parecieran ser democráticas, pero que en realidad no lo son? ¿Y por qué países como los Estados Unidos han alcanzado un alto nivel de desarrollo humano, económico, político y social, y han podido crear y mantener un sistema republicano verdaderamente democrático?

A veces, en mi búsqueda personal por entender este rollo de lo que significa ser venezolano en el siglo XXI, descubro cosas interesantes e impactantes, hechos de los que no tenía noticias, y aquí les vengo a relatar lo que encontré.

Son muchas las razones que explican las diferencias entre ambos países, y aquí no es el lugar para investigarlas todas. Sin embargo, existe un aspecto en particular, relacionado con la cultura y la educación ciudadana de iniciativa privada, sobre el cual vale la pena indagar. Me refiero a dos movimientos del siglo XIX: el Movimiento del Lyceum (plural, Lycea) y su continuación en el Movimiento Chautauqua.

Estos dos movimientos tienen sus diferencias, pero aquí quiero resaltar los aspectos comunes: el carácter educativo, su dinamismo y rápida expansión, tanto en territorio abarcado como en la cantidad de personas beneficiadas, y el hecho de que ambos movimientos lograron transformar la cultura pública en los Estados Unidos ya que aumentaron la conectividad social, y por ende el capital social de la nación estadounidense, y fueron instrumentales en la creación de la cultura de la charla pública (the public lecture), la cual hoy en día tiene su máxima expresión en el movimiento de las conferencias TED (Tecnología, Entretenimiento, Diseño) y en las muchas charlas públicas formalmente instituidas en el mundo angloamericano.

¿Será, tal vez, posible extraer algunas ideas de estas experiencias decimonónicas angloamericanas para aplicarlas a nuestro entorno?

Si Venezuela desea de verdad ser un país democrático tiene que elevar el nivel educativo de la población rápidamente, y con urgencia. Educar al electorado para que tenga una conciencia democrática y liberal, requiere de ilustración y conocimiento, no de títulos. Los movimientos de educación de adultos del siglo XIX, Lyceum y Chautauqua, y la cultura angloamericana de la charla pública libre pueden aportar ideas sobre algunas pautas a seguir.

Este ensayo, dado lo extenso, está dividido en tres partes, más un epílogo. En la Parte I se presentan los movimientos Lyceum y Chautauqua. En la segunda parte se da un breve recuento de los orígenes de la nación estadounidense. No es posible entender a los Estados Unidos, ni comprender a estos dos movimientos educativos, sin conocer sus raíces en el protestantismo. En los Estados Unidos, la religión protestante está intimamente relacionada con la educación y con la democracia. Igualmente, es difícil extraer ideas de las experiencias de los movimientos Lyceum y Chautauqua para aplicarlas a nuestro entorno sin conocer los orígenes de la sociedad que los creó.

En la Parte III se retoma el caso de los movimientos Lyceum y Chautauqua y finalmente, en el epílogo, y a modo de comparación, hago una breve reflexión sobre Venezuela.

Un detalle personal para finalizar. Lo que a mí me motiva para estudiar estos temas es tratar de darle una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué podemos hacer los venezolanos, fuera de las estructuras educativas convencionales existentes, públicas o privadas, y por iniciativa privada, sin contar con el apoyo del estado, usando formas, mecanismos, o metodologías relativamente rápidas de implementar y ejecutar (digamos uno o dos lustros), para poder contar con un electorado educado, que haya asimilado los valores de la democracia-proceso, que sepa distinguir el bien común, que tenga una visión del porvenir a largo plazo, que sea sensible a la naturaleza, y que sepa valorarla y apreciarla con intensidad, esto es, que tenga también desarrollado una sensibilidad, ética y estética de lo natural?

PARTE I

Charlas populares: Ciudadanos educándose sin intervención del gobierno

El Movimiento del Lyceum se originó en Nueva Inglaterra, Estados Unidos, y se extendió por casi todo el territorio estadounidense. El movimiento tuvo su cúspide y ocaso en el siglo XIX. Sin embargo, en el mismo siglo XIX, las ideas del Lyceum tuvieron continuación en el Movimiento Chautauqua extendiendo su alcance en el tiempo hasta el siglo XX (formalmente hasta 1930, pero sus efectos se siguen sintiendo hoy en día).

Nota geográfica e histórica: Nueva Inglaterra agrupa los estados de Maine, Connecticut, Rhode Island, New Hampshire, Massachusetts, y Vermont. El nombre surge porque la Corona inglesa tuvo una disputa con las colonias de la región y, en 1684, eliminó la concesión de Massachusetts, creando una confederación obligatoria de las colonias a las que llamó los Dominios de Nueva Inglaterra.

La primera ciudad colonial en Venezuela, Nueva Cádiz de Cubagua, fue fundada en 1517 (aunque el primer desembarco y la ocupación de la isla ocurrió en el año 1500) y el primer asentamiento colonial en los Estados Unidos (Jamestown, Virginia), ocurrió casi cien años después, en 1606.

Lyceum

Como es sabido el nombre lyceum (del griego “lykeion“), que en español se traduce como “liceo”, hace referencia a un lugar de la Grecia antigua, una arboleda (de la quedan sus ruinas, las cuales fueron recientemente abiertas al público), en donde Aristóteles dictaba lecciones tanto a estudiantes privados como al público general, en la llamada Escuela Peripatética griega. Pero este lyceum norteamericano, aunque se inspira en el lykeion griego, no tiene nada que ver con nuestro liceo venezolano (que en Estados Unidos recibe el nombre de high school).

El Lyceum fue, entre otras cosas, un movimento de educación social (actividades educativas fuera del sistema escolar) y una forma organizada de educación para adultos. Empezó como un grupo de estudio para la superación personal, que luego llegó a organizar una series de charlas populares para hombres, mujeres y niños, presentadas en las localidades cercanas a los sitios en donde las personas vivían, y que constituyó toda una revolución educativa en los Estados Unidos. La organización de cada lyceum era una iniciativa privada y de caracter voluntario.

El Movimiento del Lyceum tuvo un gran impacto en la sociedad porque ayudó a formar una sociedad civil más educada y logró conquistar objetivos ciudadanos importantes como la implementación de la escuela obligatoria gratuita. Además, estas entidades promocionaron conferencias y debates públicos sobre temas de interés para los ciudadanos, quienes pagaban por asistir a estas actividades. Con la expansión del movimiento hacia diferentes regiones se creó un circuito nacional de charlas públicas y debate por toda Nueva Inglaterra, los estados vecinos, los territorios del Medio Oeste (Midwest), y, con menos éxito, llegando al sur hasta la Florida.

Mapa de los Estados Unidos en 1821

El mapa de los Estados Unidos para 1820 es muy diferente del mapa actual y evolucionaba de año en año. Sugerimos consultar la página de Wikipedia de evolución del territorio de los EE UU. Ilustración tomada de Wikipedia.

American Lyceum

Todo comenzó con la publicación, en una revista de educación, de un artículo (Associations of Adults for the Purpose of Mutual Education, American Journal of Education,Vol. 8, October 1826) que presentaba la idea del Lyceum. El primer Lyceum fue fundado un mes después de la publicación del artículo, en noviembre de 1826, en Millbury, una pequeña ciudad del condado de Worcester, en el estado de Massachusetts, por el maestro y conferencista, Josiah Holbrook, quien fue el autor del artículo mencionado y quien también llegó a escribir varios libros sobre el tema, uno de ellos fue American Lyceum or Society for the Improvements of Schools and the Diffusion of Useful Knowledge (El Lyceum Americano o la Sociedad para la mejora de las Escuelas y la Difusión de Conocimiento Útil).

Holbrook, además de ser un promotor de la educación pública gratuita (que en esa época no existía), pensaba además que la educación debía ser continua, que duraba toda la vida, sin importar la edad o el sexo, y que al estudiar la gente se alejaba de las bebidas alcohólicas (para la época se pensaba que la bebida era un problema de salud pública y el asunto preocupaba a gran parte de la sociedad de la época que promovía como soluciones la templanza y la prohibición).

El objetivo inicial del Lyceum concebido por Holbrook era reunir a los vecinos de la localidad, interesados en la superación personal, para conformar un grupo de estudio, convocado para reunirse semanalmente en cualquier sitio público disponible como la escuela, la iglesia, el ayuntamiento (town hall) etc., para discutir asuntos o temas de interés común, y para mantener circulando entre los miembros del grupo una cierta cantidad de libros que fueran llamativos o interesantes para los participantes en el grupo.

El interés general principal del Lyceum era promover la difusión universal del conocimiento, lograr la educación pública y gratuita en cada localidad (town, city, county, state) y hacer una evaluación de los recursos de la comunidad: para ello se proponían recopilar la historia del pueblo (town history), velar que se hiciera un mapa del pueblo o ciudad (town map), hacer levantamientos geológicos y agrarios, e iniciar colecciones de los minerales del estado.

La idea del Lyceum se propagó rápidamente, por lo que en la historia de la educación de los Estados Unidos se habla del Lyceum Movement (el Movimiento del Lyceum). En menos de un año surgieron cerca de doce lycea en el condado de Worcester, Massachusetts y el condado de Windham en Connecticut. En 1828, dos años después de la publicación del artículo, la idea de Holbrook recibió el apoyo de la élite bostoniana, presidida por el abogado constitucionalista Daniel Webster. Para 1831 había lycea en todos los estados de Nueva Inglaterra y en la parte norte del estado de Nueva York. Por lo que ahora era posible pensar en crear Lycea Estadales (State Lyceum), y hasta se pensó en crear una organización nacional (National Lyceum) que los agrupara a todos.

Ya para el año 1834 existían unos 3.000 lycea municipales (town lyceum) afiliados con sus respectivos condados (county lyceum) y estos, a su vez, afiliados en organizaciones estadales (state lyceum) en cada estado de los Estados Unidos. En 1840, el reformador de la educación de Massachusetts, Horace Mann reportó que solamente en Massachusetts había 137 lycea con una participación o asistencia promedio de 32.000 personas (la población de Massachusetts para el año 1800 era de 422.845 habitantes y para el año 1850 era de 994.514 habitantes. No encontré la cifra correspondiente al año 1840).

La mayoría de los lycea florecieron en Nueva Inglaterra, pero estos llegaron a existir al hacia el sur, en Florida, y hasta Detroit, en el oeste. A medida que las fronteras se iban extendiendo (recordar la imagen de las caravanas hacia el oeste en las películas de vaqueros), los colonos del este se llevaban la idea del lyceum para los nuevos territorios.

La apertura del Canal Erie en 1825 también ayudó mucho a la difusión de la idea del lyceum (este es un canal de 584 km de largo que comunica a la ciudad de Nueva York con el lago Erie– y con los grandes lagos– y se convirtió en una vía acuática para el transporte comercial muy importante ya que redujo los costos de transporte en un 95%, y por las nuevas ciudades que se crearon a lo largo del canal). A medida que creció la población de los pueblos vecinos al canal, también crecieron los deseos de cultura y educación.

Humildes casas de terrón (sod houses) de las praderas del norte (Dakota, Nebraska) 

En el sur de los Estados Unidos hubo una mayor dificultad para que el Movimiento del Lyceum floreciera. Podemos mencionar dos razones que obstaculizaron la expansión de los lycea hacia el sur. En primer lugar, los lycea desde un inicio siempre fueron financiados por la ciudadanía, en su mayoría, gente de clase media. Pero, en el sur, la clase media estaba muy debilitada. En segundo lugar, en el sur, la élite aristocrática sureña no estaba muy interesada en la educación de los blancos pobres y de los negros.

Eventualmente, desde cada lyceum surgió la necesidad de escuchar a personalidades importantes del entorno del lyceum, para conversar sobre problemas de interés local, nacional o sobre lo meramente intelectual. Con el tiempo, el aumento de la membresía y la afluencia del lyceum se llegaron a invitar a oradores de otras comarcas y estados vecinos, y así pronto se llegó a conformar un extenso sistema o circuito de charlas públicas de los lycea (Lyceum Public Lectures Circuit). Gente como Robert Green Ingersoll, Ralph Waldo Emerson, y cientos otros más recorrían estos circuitos dando conferencias (más adelante se dan detalles). Cada lyceum levantaba los fondos necesarios para pagarle a los conferencistas.

Robert Green Ingersoll (1833–1899), político y famoso orador agnóstico.

Robert Green Ingersoll (1833–1899), político y famoso orador agnóstico, veterano de la Guerra Civil estadounidense. Pulsar aquí para escuchar su charla sobre la obra de Alexander von Humboldt. Otras charlas aquí.

Una referencia en línea con información resumida sobre el tema es The Lyceum Movement: A Revolution in American Education. El libro más reciente publicado es The Lyceum and Public Culture in the Nineteenth-Century United States (Angela G. Ray, Michigan State University Press, 2005).

Itinerancia: la génesis de los circuitos de charlas públicas

Hoy en día existe en los Estados Unidos una larga tradición de circuitos de conferencias o charlas públicas (más adelante se dan detalles), algunos altamente cotizados y/o codiciados, por donde han circulado una cantidad ingente de artistas, científicos, escritores, filósofos, intelectuales, poetas, predicadores, promotores de causas, agentes políticos y viajeros.

Esta tradición de la charla pública se remonta a aquellos primeros evangelizadores itinerantes que iban de pueblo en pueblo llevando la palabra de Dios: el gospel americano, el evangelio protestante (gospel del inglés antiguo, god-spell, que significaba “las cosas nuevas”, es decir, las buenas nuevas de la redención de Jesús en su vida, obra, y muerte en la cruz), pero no solamente eso, estos predicadores también llevaban las noticias y las interpretaban y, su sola presencia estimulaba el debate público sobre temas de candente interés para la sociedad rural estadounidense (para mayores detalles sugerimos consultar, a Kenneth G. Hance, The American Lecture Platform Before 1930, Quarterly Journal of Speech, Vol 30, Issue 3 October, 1944, y The American Popular Lecture System and the Public Sphere in 19th-Century America, PhiN Beiheft | Supplement 5/2012 de Sabine Schindler).

Predicador Metodista Montado (Circuit Rider Preacher) Viaja a caballo por varias semanas, celebra misa al mediodía en el lugar más conveniente que encuentra. En 1784, al pastor le pagaban $64 por año, pero ya para 1800, su salario era de 80$ más gastos de viaje, mas un bono familiar. Para más detalles pulsar aquí.

La itinerancia como método de predicación la desarrolló en Inglaterra el padre fundador de la iglesia Metodista, John Wesley. En 1760, Francis Asbury, arzobispo de la iglesia Americana Metodista Episcopal, diseñó en los Estados Unidos los primeros circuitos de predicadores itinerantes que tenían que hacer un recorrido de casi 1.300 kilómetros, de forma tal que cada predicador volvía al mismo sitio cada 6-8 semanas. En su visita llevaba libros por lo que tuvo influencia en la cultura. Con frecuencia era la única persona con la que una familia rural tenía contacto fuera de su entorno agrícola de trabajo (para detalles consultar, The First United Methodist Church of Arroyo Grande Celebrates 125 Years of Ministry).

Al principio, la prédica se hacia en cualquier lugar más conveniente, pero luego surgieron a lo largo del itinerario de los circuitos de prédica pequeñas cabañas (log cabins). En 1800 a 1830 alrededor de muchas de estas cabañas se realizarían campamentos de encuentro iniciales (camp meeting), desde donde luego surgirían los movimientos cristianos protestantes de los avivamientos y despertares (revivals y awakenings). Estos campamentos de encuentro van a estar relacionados con la expansión de los chautauquas ya que algunos de estos esporádicos campamentos se institucionalizaron, como, por ejemplo, Hollow Rock Camp Meeting en Toronto, Ohio.

Un ocaso continuado: transición al Movimiento Chautauqua

El gran movimiento de los lycea se detuvo con el inicio de la Guerra Civil (1861-1865) en los Estados Unidos. Pero, al terminar la guerra, muchos lycea fueron reactivados. Sin embargo, ahora tenían un carácter diferente, estaban menos enfocados a la educación, y más dirigidos hacia el entretenimiento como el teatro de los minstrels, magos, cantantes etc., aunque muchos lycea igualmente continuaron ofreciendo conferencias o charlas públicas educativas.

Después de la guerra, el Movimiento del Lyceum se volvió más comercial (la razón será explicada luego). Finalmente, para 1875, tan solo quedaban 35 de los lycea originales, y el movimiento lentamente desapareció mientras otro, el Movimiento Chautauqua, surgía, casi podríamos decir que el Movimiento del Lyceum se fusionó con el Movimiento Chautauqua. Sin embargo, no debemos tomarnos esta afirmación literalmente. La verdad es que ambos movimientos tienen orígenes diferentes. Lo que motiva el primer encuentro Chautauqua son los deseo de mejorar la instrucción de los maestros de las Escuelas Dominicales (Sunday School —al final se incluye una extensa nota que explica los orígenes y el significado de una escuela dominical protestante). Ahora bien, el tipo de escenario que se escogió (un bosque a la orillas de un lago) está relacionado con los camp meetings.

Chautauqua es el nombre de una institución (que todavía existe, se llama Chautauqua Institution), fundada en 1874 a las orillas de lago Chautauqua, como campamento para entrenar durante el verano a los instructores de las Escuelas Dominicales. El primer encuentro se denominó, Chautauqua Lake Sunday School Assembly (la Asamblea de Escuelas Dominicales del Lago de Chautauqua) y poco a poco, y sin que sus promotores lo planificaran o lo impulsaran, se convirtió en un movimiento educativo nacional, independente del ente que la promovió. Debemos, sin embargo, distinguir varias cosas: a Chautauqua como institución y Chautauqua como movimiento.

El siguiente video muestra a la institución como es hoy en día:

“But without intending to influence the social life of rural towns, the introduction of the C.L.S.C. did have unforeseen social consequences for the circle members and the communities where they lived. The most significant consequence, and the one explored in this essay, is that the “home study” format placed the reading circles under the domain of “woman’s sphere,” at the same time bringing a traditionally male liberal arts education within that sphere.”….”The coeducational atmosphere, combined with a liberal arts curriculum within the woman’s sphere, created a new social dynamic among men and women in midwestern towns.”

Históricamente hablando, Chautauqua no fue ni un colegio universitario (college), ni un resort veraniego, y ni una congregación religiosa, fue todas esas cosas juntas, en una amalgama novedosa de las funcionalidades de estos tres tipos de instituciones.

Para la época de su fundación, la sociedad en los Estados Unidos estaba pasando por una transformación intensa (industrialización, urbanización, inmigración masiva,  formación de los estados de la Unión, y violencia laboral–labor vs capital–), y la religión, la ciencia, y la política se entremezclaba con el activismo social. El inventor Lewis Miller (92 patentes) y el arzobispo metodista John Heyl Vincent, los fundadores de Chautauqua, pensaban que para que la democracia fuera exitosa se debía tener a un electorado educado, y que la iglesia tenía una parte de la responsabilidad por la educación del ciudadano más allá de enseñarle la Biblia.

En su libro, The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003), Andrew Chamberlin Rieser, explica que la innovación real de Chautauqua fue la de enlazar los rituales consagrados de la democracia con una nueva moda de la clase media (de 1875): la vacación de verano. Aquí hay una circunstancia especial que vale la pena explicar. Estamos en la postguerra, hace  casi 10 años que terminó la Guerra Civil (1861-1865), la sociedad estadounidense es cada vez más afluente, se trabaja muy duro, pero hay dinero y posibilidades para el ocio, el entretenimiento y el descaso recreativo. Pero, la religión protestante calvinista no ve bien el ocio. Eso de irse de vacaciones a descansar y “no hacer nada” era mal visto en la sociedad.

Ahora bien, si se viajaba a un sitio con un buen escenario natural con posibilidades recreativas, y al mismo tiempo, se puede recibir instrucción religiosa, tener contacto, por medio de charlas educativas, con la ciencia, el arte y la filosofía, el asunto salir de vacaciones se hacía mucho más aceptable para todos.

Al igual que los resorts seglares, Chautauqua permitió que el turismo se incorporara como un ingrediente esencial de la clase media (aquí, a principios de 1874, estamos hablando de una clase media blanca, anglosajona, tolerante a otras nacionalidades europeas, siempre que fueran protestantes ecuménicas– es decir, abarca a todas las denominaciones protestantes), pero a diferencia de  los resorts vacacionales, Chautauqua tradujo estos deseos de descanso veraniego de la clase media en comunidades suburbanas que representaban una utopía pastoral–una visión armónica del mundo.

Hoy, la propiedad Chautauqua tiene 300 hectáreas, y un condominio de casi 900 casas de verano de estilo victoriano (hay una estética “Chautauquense”, un estilo que fue imitado en en otras comunidades que querían emular a Chautauqua en sus regiones). En su lucha contra el estado local y la modernización (ferrocarriles, servicios municipales y zonificación residencial) los chautauquaenses se hicieron, sin quererlo, liberales (liberales en el sentido del liberalismo moderno estadounidense, no del liberalismo clásico europeo). En otras palabras, ciudadanos que apoyaban el ideal de la Ilustración de la perfectibilidad social del ser humano, pero que también apoyaban la presencia de un estado utilitario, de un gobierno benevolente protector de las libertades individuales contra un capitalismo desbocado (y con su apoyo se aprobaron leyes para evitar que los niños fueran forzados a trabajar, o para proteger a pequeñas empresas de los grandes capitalistas, esto es, aceptaban la propuesta de que habían ciertos bienes sociales que debían ser protegidos del mercado).

“Chautauqua’s great innovation…..was to link the time honored rituals of democracy with a new middle-class fad: the summer vacation. Like the secular resorts, Chautauqua helped make leisure and tourism essential components of middle-class life. Unlike the resorts, however, Chautauqua translated the new leisure impulse into a template for permanent suburban communities whose residents—reliant as they were on municipal services and zoning boards to preserve their pastoral utopias—became liberals almost by default.”––Andrew Chamberlin Rieser

Ahora bien, los fundadores de Chautauqua solo querían reformar y modernizar la enseñanza de la Escuela Dominical, pero al hacerlo transformaron el mundo estadounidense del siglo XIX de una forma inesperada.

El Movimiento Chautauqua se desarrolló a lo largo de todo el territorio estadounidense, principalmente en la época de verano. La gente se reunía en tiendas de campañas en hermosas zonas rurales, lugares con paisajes escénicos, parques nacionales, etc. y allí recibían por varios días a conferencistas, oradores profesionales, pastores protestantes, cantantes, magos, etc. Se creó toda una cultura pública rural de charlas por medio de un circuito itinerante de conferencistas y entretenedores (músicos, magos, cantantes) que cubría a todos los Estados Unidos y que llevó la cultura a las masas en una época en donde la radio aún no existía.

La mejor referencia general en línea sobre Chautauqua (la más breve y mejor organizada) es Message and a Mission for the Times: The foundation and growth of the Chautauqua Institution, mientras que la referencia más completa es The Complete Chautauquan (otras referencias se darán luego en la Parte III).

Entonces, a pesar de que el Movimiento del Lyceum decayó, el sistema de charlas públicas en los Estados Unidos, en el período 1875-1900, lejos de disminuir, con el Movimiento Chautauqua aumentó. Los conferencistas lograron llegar a aproximadamente 15 millones de personas, un gran número para una época que aún no conocía de la radio.

Hay mucho más detalles y características que contar sobre Lyceum y Chautauqua, en la Parte III se expanden estos comentarios.

Chautauqua, la precursora de las conferencias TED

Las conferencias TED y TEDx de hoy día,y quién escribe ha tenido una pequeñita parte en este movimiento de conferencias del siglo XXI, son herederas claras de esta tradición de circuitos de charlas públicas que prácticamente, podemos decir, comenzaron formalmente en 1826, con los primeros circuitos de charlas organizados por los lycea (más adelante se darán detalles sobre como se llevó la administración de estos circuitos) creados después de la iniciativa del primer American Lyceum impulsado por Joshia Holbrook.

El podium en los Estados Unidos ha sido una fuerza tan importante como la prensa para vincular a grandes segmentos de la nación estadounidense, y ha sido una fuente de ilustración intelectual para millones de personas, que antes del advenimiento de la radio, no tenían medios eficientes para conocer sobre los problemas más importantes de su tiempo. En muchas comunidades apartadas, la gente común solo tenía a la correspondencia personal y a estos pastores predicadores, grandes viajeros itinerantes, para conocer sobre lo que pasaba en el mundo.

Hoy día, y desde los tiempos de Ralph Waldo Emerson, estos circuitos de charlas públicas representan una fuente de ingresos importantes para la gente mediática (artistas, autores, e intelectuales estadounidenses). Por ejemplo, John B. Gough, un orador estrella, quien en su carrera dio 9.600 charlas, abogaba por la temperancia (en inglés, temperance, esto es, promovía no consumir bebidas alcohólicas. Leer, por ejemplo, The Dangers of Moderate Drinking) ganaba aproximadamente 1.000 US$ por charla. Para la temporada de charlas, 1871-1872, John B. Gough recibió 40.000 US$ por sus conferencias. Y, una estrella, como el novelista, Charles Dickens recibió 228.000 US$ por el tour de presentaciones que hizo por los EEUU en la temporada 1867-1868. NOTA: Usando como base el año 2010, 1$ en 1872, hoy día equivale a 18,10 US$.

En el siglo XXI, los que no vivimos en los Estados Unidos somos afortunados en tener a Internet y a las conferencias TED, las charlas de la RAS (Royal Art Society), grandes medios virtuales como Youtube, ItunesU (por ejemplo, hay más de 1000 podcasts de charlas del London School of Economics en ItunesU, y miles de cursos de universidades reconocidas) y FORA TV. También, es lamentablemente cierto, que no hay en Internet agregadores virtuales de conferencias de este tipo en idioma español y que hace falta más contacto humano y conversaciones en grupo sobre temas de interés.

En el mundo angloamericano la charla pública (the Public Lecture) es una institución. Por que no solamente son las conferencias TED y las charlas RAS, sino también muchas otras famosas como la Christmas Lectures de la Royal Society (iniciadas por Michael Faraday en 1825), Free Public Lectures Gresham College, Gifford Lectures, Massey Lectures, Messenger Lectures, Tanner Lectures, Morgenthau Lectures, Jefferson Lectures, Romanes Lectures, Alfred Korzybsky Memorial Lecture, y muchas otras más en donde diferentes asociaciones o ciudadanos otorgan los fondos necesarios (endowment) para mantener estas conferencias y seleccionar a los candidatos para dictarlas cada año.

En el mundo anglosajón son muy conocidas y celebradas las charlas públicas que por muchos años hizo el físico Michael Faraday, su charla más famosa es la Historia de una vela (History of a candle. Pulsar aquí para audio de la charla narrada por otra persona del texto original.

La charla pública en Nueva York, 1915.

Pero veamos el caso específico de la ciudad de Nueva York en 1915. En una publicación de 1916, Henry Leipziger, para la época Supervisor de Charlas (Lecture Supervisor) del New York Board of Education (NYBE) (Education for Adults Through Public Lectures in New York City, Henry M. Leipziger, septiembre 1916, Annals of the American Academy of Political and Social Science), reporta que la charla pública en Nueva York se hace porque así fue decretado en 1888 por la Asamblea Legislativa (Legislature) del Estado de Nueva York. Cita parte del encabezado de la ley:

The Board of Education is authorized and empowered for the employment of competent lectures to deliver lectures on the natural sciences and minded subjects in the public schools of said city in the evenings for the benefit of working men and working women.

que autoriza a utilizar las escuelas públicas a cargo del estado para dictar charlas públicas en las noches y proveer los fondos necesarios para pagarle a los conferencistas por sus charlas públicas. Las charlas abarcan casi todos los temas desde generales hasta muy específicos en las áreas de literatura, historia, sociología, arte, geografía descriptiva, ciencia y ciencia aplicada (ingeniería), teatro y música.

Leipziger informa que durante 1915 se dictaron charlas, en 177 centros de charlas administrados por el NYBE, en 1.827 tópicos diferentes para 5.411 clases de audiencias, por un grupo 716 conferencistas/instructores y para una asistencia promedio de 955.074 (en su mayoría adultos),  lo que, dice Leipziger, representó un promedio de 176 asistentes por charla. Muchas de las charlas terminaban con un quiz de una hora de duración, y reporta que la gente se quedaba hasta una hora después de la clase para abiertamente discutir el tema.

Luego da un ejemplo de una charla. Dice: en Great Hall de Cooper Institute se dictó un curso de 8 charlas públicas titulada, Heat as a mode of motion (El calor como una forma de movimiento), en promedio asistieron 1.000 personas por cada charla, junto con las charlas se usó como texto el libro de John Tyndall, Heat as a mode of motion. 

Finalmente comenta, que estas discusiones, durante y después, de las charlas llevan al establecimiento de comunidad entre personas que no se conocen (a community feeling is developed and men get to meet men), fomentan el desarrollo de una cultura democrática y que las conversaciones después de las charlas han llevado a establecer otros foros donde temas de vital importancia son discutidos y sugiere que de continuar así necesariamente  se transformaría el carácter de las reuniones políticas en la ciudad.

“Discussions of this type have led to the establishment in connection with lectures of forums where current questions of vital importance are discussed. This use of  the school as a “People’s Forum” will, if definitely followed, transform the character of our political meetings; for where better than in the school house shall the people come to reason together?

y luego afirma que la educación de adultos vista desde el punto de vista del la charla pública amplía el sentido de la educación, llega a todas las clases sociales, ya que la audiencia es diversa y verdaderamente democrática, y trae la cultura cerca de los que más la necesitan.

Adult education as interpreted by the public lecture systems has broadened the meaning of the term education and formed a continuation school in the best sense. It reaches all classes of society for the audience are truly democratic. It brings culture in touch with the uncultured, adds to the stock of information of the people and nourishes their ideals.

El establecimiento de la public lecture (la charla pública) en el Estado de Nueva York como un bien público común es una conquista de las luchas establecidas por el Movimiento del Lyceum. No hay duda de que elMovimiento del Lyceum y Movimiento Chautauqua incrementaron el capital social en los Estados Unidos, lo cual es muy importante para mantener a la democracia sana, y tuvieron un gran impacto en la sociedad.

Cuando los venezolanos miramos hacia los Estados Unidos, bien para elogiar o para criticar, no solemos tener presente las cosas que de verdad sostienen la democracia en los Estados Unidos, y una de ellas es el alto grado de conectividad que se producen en conferencias, charlas, ponencias, coloquios, tertulias, y diálogos públicos que sea dan en esa nación norteña entre miembros de diferentes clases de la sociedad (al afirmar esto, me estoy refiriendo al período 1850-1965, y estoy consciente de que en los Estados Unidos estas tendencias pro desarrollo de comunidad han disminuido como bien lo ha reflejado Robert Putnam en Bowling Alone y en Democracy and Social Capital: What’s the Connection?).

Profundizar en la historia

Pero para comprender en profundidad el impacto del Movimiento del Lyceum, y su continuación en el Movimiento Chautauqua, debemos mirar la historia de Nueva Inglaterra (y los orígenes de la nación estadounidense) con un poco de detenimiento.

Este detour histórico, o desvío de ruta, será un poco largo, pero sabroso e instructivo (pero, si no deseas recorrerlo, puedes ir directamente a la PARTE III: Retomando la historia del Lyceum y Chautauqua).

Antes de finalizar esta parte, y pasar a la siguiente, deseo mirar brevemente hacia Venezuela para hacer notar que en el país también existieron deseos similares a los que animaron a los promotores del Lyceum y Chautauqua que fueron enfocados de forma diferente. Me refiero al movimiento de las Sociedades Económicas Amigos del País (1829), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX como la Compañía de Artistas de Caracas (1843), y el movimiento de los ateneos que se inició con la creación del Ateneo de Caracas (1931). Al final, en el epílogo, hago varios comentarios sobre estas tres iniciativas venezolanas.

PARTE II

Contexto histórico del Lyceum y Chautauqua

La democracia es un valor de la sociedad estadounidense porque ella nació con la formación de la nación norteamericana y el proceso de cómo y por qué surgió está íntimamente relacionado con la religión y la educación.

Max Savelle, en Angloamérica (volumen I de la serie, Historia General de América bajo la dirección Don Guillermo Morón), resume la situación de Nueva Inglaterra para los años 1680s:

“La región de Nueva Inglaterra estaba, por tanto, integrada por comunidades que habían sido fundadas por gentes que en muchos casos, sino en todos, habían huído de Inglaterra a causa de sus firmes sentimientos políticos y religiosos. [En diez años, la población de la región alcanzó un estimado de diez mil personas]. Todas habían establecido gobiernos de tipo representativo (para no decir democrático), y casi todas ellas habían acumulado considerable riquezas de capital, a base de la pesca [arenques, bacalao, mackerel, halibut y ballenas], la producción de alimentos [como la auyama, el calabacín, el maíz, las papas, y los huertos de manzanas, y la ganadería vacuna y porcina], y el comercio [construcción de barriles y barcos, madera de los bosques (acer -maple-, pinos, cedro, nogal, roble y ficus o sicomoro) y pieles (sobre todo de castor, y también de nutria, visón, lince, y zorro)], tanto dentro como fuera del Imperio Británico”.

NOTA: Si deseas conocer más sobre la aventura económica de la Nueva Inglaterra colonial, puedes leer, Historical Narrative of Economic Growth in New England y New England and the Middle Colonies.

La educación en Nueva Inglaterra está vinculada a la religión y para entender este fenómeno, hay que remontarse a los orígenes de los Estados Unidos. La mayoría de los colonos anglosajones (peregrinos y puritanos) que llegaron a las costas de Nueva Inglaterra lo hicieron para escapar de los atropellos religiosos y políticos que sufrían.

Los peregrinos también comulgaban con las ideas del Puritanismo. La diferencia principal entre peregrinos y puritanos es que los peregrinos rechazaban la Iglesia de Inglaterra (ver abajo), esto es, eran separatistas, mientras que los puritanos querían reformar la Iglesia de Inglaterra desde adentro.

Las circunstancias de la persecución son complejas para explicarlas en pocas líneas. Pero voy a intentar dar un resumen breve. La iglesia inglesa se separó de la iglesia católica apostólica y romana luego de que el papa Clemente VII le negara al rey Enrique VIII divorciarse de su esposa Catalina de Aragón (para casarse con su amante Ana Bolena).

Ante este hecho, en 1534, el rey Enrique VIII rompió con Roma y asumió la jefatura de la iglesia de Inglaterra separándola así de la iglesia católica. Entonces, la iglesia pasó ser llamada como The Church of England —la Iglesia de Inglaterra—, que hoy forma parte de lo que se conoce como la Iglesia Anglicana, y tiene ritos, teología y liturgia muy similares a los de la religión católica (la Iglesia Anglicana en los Estados Unidos se llama la Iglesia Episcopal— el cambio de nombre obedece a razones históricas obvias, ya que, antes de la independencia, esta iglesia se llamaba la Iglesia de Inglaterra y después de la independencia fue obligada a cambiar su nombre).

Luego de esta separación, y de haber transcurrido poco menos de un siglo, muchas personas en Inglaterra, imbuidas en el pensamiento de la Reforma, quisieron transformar la Iglesia de Inglaterra aún más.

Los peregrinos eran una ala radical del puritanismo que querían que la Iglesia de Inglaterra fuera más protestante y que volviera a los principios fundamentales de la iglesia, y como eso no era posible optaron por crear un culto aparte fuera de la Iglesia de Inglaterra. Por eso fueron perseguidos (recordar que esa época la religión y la política estaban muy mezcladas), y tuvieron que emigrar, primero a Holanda en 1608, en donde se hicieron un poco más tolerantes en muchas cosas excepto en los principios teológicos (cuestiones de fe), en donde eran inflexibles y no aceptaban compromisos, y luego, en 1620, al Nuevo Mundo.

En Holanda los peregrinos sentían que sus hijos se estaban haciendo más holandeses en sus costumbres, así que buscaron emigrar a América llevando consigo los deseos de iniciar una nueva utopía. Los peregrinos partieron, el 16 de septiembre de 1620, en el barco, Mayflower (una tripulación de 30 hombres y 102 pasajeros), y llegaron a Plymouth, Massachusetts, el 21 de diciembre de 1620, a fundar su utopía: la Colonia de Plymouth. Una vez en el barco, y antes de desembarcar, los peregrinos se dieron una forma de autogobierno que hoy podemos ver en el documento llamado: Mayflower Compact (Pacto del Mayflower).

¿Qué era esa utopía?

Los puritanos, al igual que los peregrinos, pensaban que la autoridad religiosa no está en ningún Santo Papa sino en las propias escrituras en la Biblia. Es decir, ambos grupos no aceptaban ninguna otra autoridad que no fuese la palabra revelada por las escrituras (la Biblia). Pero el puritanismo (puritanism), además de una teología, era una teoría política que se va a aplicar en la administración de la colonia (aquí no tenemos espacio para elaborar sobre el tema, recomendamos leer, The Utopian Legal Order of the Massachusetts Bay Colony, 1630-1686). Tanto los puritanos como los peregrinos aceptaban la regla de Calvino de que todos aquellos que deben ejercer una función pública en la iglesia deben ser elegidos por la “voz común” (esto es, por medio del voto).

Todo esto tiene una implicación para con la educación, ya que si la Biblia es la única fuente para obtener significado espiritual, entonces se hace mandatorio que todos los colonos puedan leer y escribir, ya que estar alfabetizado era un modo de adquirir autoridad religiosa y el camino hacia la iluminación divina.

Por otra parte, esta posición también fomentaba el individualismo en la colonia, ya que cada quien es responsable de buscar su propia revelación de Dios en los textos bíblicos. Sin embargo, este individualismo entraba en conflicto con otro principio del puritanismo (el de la automoderación; en inglés,self-restraint) que indica que cada ser humano tiene la necesidad de otros para poder tejerse juntos en una comunidad como una sola entidad. Los colonos tenían que buscar un balance entre estas dos tendencias o actitudes.

La ilustración es del cuadro, The First Thanksgiving at Plymouth por Jennie A. Brownscombe (1914). La tradición moderna del día de Acción de Gracias (Thanksgiving) tiene sus orígenes en el año 1621, en una celebración en Plymouth, en el actual estado de Massachusetts para celebrar la cosecha y el apoyo que recibieron de los indios Wampanoag quienes le enseñaron como cultivar maíz, pescar en la zona, y recoger bayas y nueces.

Ahora, lo otro que diferencia a los peregrinos de los puritanos, es que los puritanos pensaban que la religión era un asunto complejo y sutil, una cuestión muy intelectual que requería de académicos (pastores escolares-scholars- educados y altamente entrenados en teología y filosofía) para que ayudaran a que cada quien pudiera encontrar en los textos bíblicos, por sus propios medios, la revelación de la palabra divina. En otras palabras, para conseguir la salvación del alma había que saber leer y escribir, y se necesitaba de personas altamente entrenadas como guías espirituales. También existía la creencia de que si cualquier miembro de la colonia obraba mal, Dios castigaría a la colonia entera.

Las colonias en Nueva Inglaterra siempre fueron empresas comerciales. En el caso de los peregrinos estos buscaron el apoyo económico de un grupo de comerciantes que vieron en los peregrinos una oportunidad de aprovecharse de sus sentimientos religiosos para hacer dinero, a cambio, los peregrinos pensaban venir al Nuevo Mundo a implantar esa nueva utopía, una sociedad que pudiera servir como modelo a seguir para el mundo anglosajón, donde habría progreso económico (para atraer a más colonos) y la libertad de practicar la religión como ellos la concebían.

Harvard College

En 1628, varios años después de que los peregrinos llegaran a Plymouth, Massachusetts, una avanzada de puritanos, financiados por la compañía, Massachusetts Bay Company (Charter), llegó a Salem, Massachusetts. El grueso de los restantes primeros colonos puritanos (unos 400) llegaron en cuatro barcos en el año 1630.

Noten ahora el siguiente hecho: la Universidad de Harvard fue fundada, con el nombre de Harvard College, en 1636, a tan solo seis años de haberse instalado la colonia, y la razón para su fundación temprana es la exigencia de los puritanos de tener pastores cultos y sabios, entrenados en teología y filosofía. Junto con la creación del Harvard College se fundó una escuela secundaria, la Boston Latin Grammar School (la escuela todavía sigue activa) para preparar a los estudiantes para ir a Harvard.

La fundación de la universidad no tuvo nada que ver con edictos reales, como es el caso de las universidades del Imperio Español, los granjeros puritanos con mucho gusto, aún en épocas de malas cosechas, pagaban los tributos para mantener el Harvard College (Even the poor yeoman farmers ‘contributed their pecks of wheat‘ for the continued promise of a ‘literate ministry‘). LaUniversidad de Harvard (para la época, en realidad, tan solo un seminario) fue fundada y financiada por toda la comunidad.

La colonia de Massachusetts fue exitosa y atrajo muchos inmigrantes y en diez años alcanzó a tener 20 mil personas. La administración de la colonia pasó, de ser la administración de una compañía comercial, a un gobierno político, con un gobernador elegido, y una legislatura bicameral.

Cuando una persona no se ajustaba a los principios religiosos era expulsada de la colonia (por ejemplo, Roger Williams quien fundó Rhode Island después de haber sido expulsado debido a disensiones internas de carácter político-religioso), así, junto con una nueva inmigración, se fueron formando las nuevas colonias y pueblos en Nueva Inglaterra. Muchas de estas nuevas colonias fueron más liberales que la colonia de Massachusetts, ya que permitieron la libertad de culto. NOTA: Venezuela es el primer estado laico de Hispanoamérica. La libertad de culto es ley desde la promulgación de la Ley de Cultos de 1834 (aunque la Constitución de 1819 ya no hace mención a la exclusividad católica).

Para el siglo XIX, doce religiones diferentes hacían vida en Nueva Inglaterra: Anglicanos, Calvinistas, Congregacionalistas, Bautistas de Nueva Inglaterra, Congreacionalistas liberales, Unitarios, Universalistas, Metodistas, Cuáqueros, Católicos, Shakers y Judíos. Para detalles, ver  Historical Background on Religious Denominations in Early 19th-Century New England.

Nueva Inglaterra, siglo XIX: Educación primaria de alta calidad

Para los puritanos la familia tenía la responsabilidad principal de la educación, y  la autoridad solo intervenía cuando la familia fallaba a su deber de enseñar a leer e instruir la religión. En 1660, Massachusetts pasó una legislación que requería que aquellas comunidades con más de 100 viviendas (households) debían tener una escuela elemental, y las que tenían 50 o menos una escuela para enseñar a leer y escribir. Esta legislación se aprobó para complementar, no para reemplazar, la instrucción dentro del seno de la familia.

La familia, la iglesia y la escuela jugaron un papel importante en la educación de los niños estadounidenses durante los siglos XVII, XVIII, y XIX. Al principio, cuando había pocas escuelas, la iglesia y la escuela ayudaban a los padres en la tarea de socializar a los niños, pero los padres jugaban un papel muy importante en la educación infantil. Pero, para el siglo XIX, las escuelas ya se había expandido tanto que muchas de las tareas que originalmente hacían los padres, como enseñarle a los niños el alfabeto y a leer, pasó a ser una responsabilidad de las escuelas.

En los siglos XVIIl y XIX, el tiempo promedio de por vida que los niños estadounidenses pasaban en las escuelas era muy inferior al de hoy día. En Massachusetts, por ejemplo, varió de 82 días en 1776, a cuatro meses en 1837, a siete meses en 1848. Los Puritanos enfatizaron la educación más que otros colonos de Norteamérica, sin embargo, la enseñanza que se daba era solo la necesaria para que la gente común pudiera leer la Biblia, el periódico y supiera calcular los impuestos.

Sin embargo, el resultado de todo este énfasis en la educación es que para principios de 1800, la región de Nueva Inglaterra, y, en particular, el estado de Massachusetts, tenía el sistema más avanzado de educación primaria en los Estados Unidos y la tasa de alfabetización más alta de las Américas.

Existía también, como ya mencionamos, una clase de escuela secundaria, llamada grammar school, donde se enseñaba latín, matemáticas y se estudiaba filosofía para preparar a los jóvenes para el ingreso en los seminarios y universidades (Harvard College, Yale College (Puritana conservadora), Rhode Island College (Bautista)— que en 1804 cambió el nombre a Brown University, y otras importantes fuera de Nueva Inglaterra como, William and Mary College (fundada por el gobierno, pero de orientación Anglicana) en Virgina y el College of New Jersey (Presbiteriana) que años después sería llamado Princeton University).

PAISAJE RURAL DE NUEVA INGLATERRA. Para 1800, la mayoría de la gente en Nueva Inglaterra trabajaba la tierra y hacían vida en comunidades rurales en donde los artesanos combinaban el trabajo en las granjas con sus oficios artesanales, incluso los pastores, médicos y abogados eran también granjeros a medio tiempo.

Para el año 1820, la tasa de alfabetización en Nueva Inglaterra era del 90%; comparar con una tasa del 80% en todos los Estados Unidos para el año 1870 (por razones, que no he llegado a comprender bien, en los estados del Sur de los Estados Unidos la educación no tuvo el mismo énfasis que en el Norte. Por ejemplo, antes de la Guerra Civil (1860), en el Sur, solo el 20% de las mujeres estaban alfabetizadas, mientras que en el Norte todas las mujeres nacidas en las colonias sabían leer y escribir. En el Sur de la pre-guerra civil no se había construído muchas escuelas, las familias pudientes prefirieron contratar a tutores en vez de crear un buen sistema escolar como se hizo en el Norte. Antes de la Guerra Civil, el Norte de los Estados Unidos fue siempre mucho más educado y desarrollado que el Sur, demostrando una vez más que la inversión en educación reporta grandes beneficios colectivos a toda la sociedad). Para mayores detalles sugerimos leer, Family and Schooling in Colonial and Nineteenth-Century de Maris A. Vinovskis.

La escuela común

En Nueva Inglaterra, y luego en el resto de los Estados del Norte y Medio Oeste (Midwest), el eje fundamental de la educación primaria fue la escuela común (common school), un tipo de escuela pública, una modalidad de sistema educativo, que se inició en Nueva Inglaterra, y que es la precursora del sistema de educación pública que existe hoy día en los Estados Unidos.

Pero este sistema no surgió de la nada. En 1834, debido a la presión de los organizadores de los lycea en Massachusetts fue que se logró que la asamblea del estado (legislature) dictara una ley de impuestos especial para financiar el sistema de educación pública y que se instalara, en 1837, aHorace Mann como el primer superintendente de educación del estado de Massachusetts. Durante seis años, Horace Mann, a lomo de caballo, recorrió más de 1000 escuelas y logró comprobar el mal estado de las escuelas rurales en el estado de Massachusetts.

Horace Mann propuso este sistema común escolar, el cual, según su autor, tenía la capacidad de igualar las oportunidades para todos los niños. En la common school se enseñaba a leer, escribir, y aritmética, y luego, historia, geografía, y matemáticas. También se enseñaban los valores protestantes: “trabaja duro, adquiere riqueza y serás bendecido por Dios”. La idea de la common school era tener un sistema de escuela pública gratuita y de alta calidad (para que así las clases ricas también enviaran a sus hijos a la escuela pública).

Los principios de Horace Mann referentes a la educación eran: (1) El pueblo no debe ser ignorante; (2) la educación de ser pagada por el contribuyente (por el estado con el dinero de los impuestos del público); (3) las educación en las escuelas debe abarcar a los niños de todas las clases sociales; (4) la educación no debe ser sectaria y debe ser enseñada en el espíritu y con los métodos de una sociedad libre; (5) el sistema educativo debe proveer maestros profesionalmente bien entrenados y bien remunerados, y escuelas bien equipadas; (6) se debe ofrecer más años de escolaridad (hasta los 16 años) y un curriculum más amplio (no solo leer, escribir, y aritmética).

Para Horace Mann, la educación es un gran igualador de la condición del hombre, “la rueda que balancea la maquinaria social”, un mecanismo que “le da al hombre la independencia y los medios para resistirse a la mezquindad de los hombres” y, hace, dice Mann, mucho más que desarmar al pobre de su hostilidad contra el rico: previene que éste sea pobre….La educación previene la venganza y la locura [por locura se refiere a la destrucción de propiedades promovidas por el agrarismo].  Esto es, según Horace Mann, la educación desarma el odio entre clases y promueve la unidad nacional, y por eso el estado debe financiarla con los impuestos. Su idea fue resistida, pero al final triunfó.

Education then, beyond all other devices of human origin, is a great equalizer of the conditions of men,—the balance wheel of the social machinery. I do not here mean that it so elevates the moral nature as to make men disdain and abhor the oppression of their fellow men. This idea pertains to another of its attributes. But I mean that it gives each man the independence and the means by which he can resist the selfishness of other men. It does better than to disarm the poor of their hostility toward the rich: it prevents being poor. Agrarianism is the revenge of poverty against wealth. The wanton destruction of the property of others — the burning of hay-ricks, and corn-ricks, the demolition of machinery because it supersedes hand-labor, the sprinkling of vitriol on rich dresses — is only agrarianism run mad. Education prevents both the revenge and the madness. On the other hand, a fellow-feeling for one’s class or caste is the common instinct of hearts not wholly sunk in selfish regard for a person or for a family. The spread of education, by enlarging the cultivated class or caste, will open a wider area over which the social feelings will expand; and, if this education should be universal and complete, it would do more than all things else to obliterate factitious distinctions in society.

On Education and National Welfare, Horace Mann, 1848

(Twelfth Annual Report of Horace Mann as Secretary of Massachusetts State Board of Education)

Educación universal trae estabilidad política

En el pensamiento de Horace Mann, la educación universal, común para todas las clases, donde ricos y pobres estudian en una misma institución pública, trae estabilidad política y armonía social.

Una explicación más detallada sobre el common school se puede leer en Common School Movement y, abajo, pueden ver la sección del documental, School: The Story of American Public Education, donde se habla sobre las actividades realizadas por Horace Mann (video completo, y programa).

Este ensayo continua en: Retomando la historia del Lyceum y Chautauqua: la cultura de las charlas públicas y su impacto social 

NOTA: Sunday School Movement

Como la idea de Chautauqua está intimamente asociada con el Movimiento de las Escuelas Dominicales (Sunday School Movement) y para quienes han crecido en un mundo católico, apostólico y romano este movimiento de la Escuelas Dominical pueda que no sea un tema conocido, es mejor explicar que es la Escuela Dominical (Sunday School) Protestante.

Sunday School fue una iniciativa que comenzó en el año 1777. El reverendo Thomas Stock , un cura de la iglesia anglicana St. Mary the Virgin (es decir, un cura de la Iglesia de Inglaterra-Church of England) en Ashbury, Inglaterra fundó la primera escuela (ver Sunday School en Inglaterra )

Estamos en una época en donde lo común es que los niños pobres trabajen en las fábricas y donde la educación estatal obligatoria y gratuita no existe. El reverendo Stock estaba preocupado por los niños de los barrios pobres, y en especial los niños huérfanos, quienes sin educación terminaban con frecuencia en las garras del crimen. Hasta este momento la escuela dominical es una actividad local de Ashbury y es desconocida para el mundo.

Pero, en 1778, el reverendo Thomas Stock se traslada a Gluocester, y, al igual que como lo había hecho en la parroquia de Ashbury, crea una nueva Sunday School. La diferencia está en que ésta vez recibe el apoyo de mediático de Robert Raikes, anglicano y editor del Gloucester Journal, quien lo ayuda a popularizar la idea de la Escuela Dominical en toda Inglaterra (para 1785, 250.000 niños asistían a las Sunday Schools).

Por esa razón, hoy en día, se consideran a Raikes y Stock como los fundadores del movimiento de las Escuelas Dominicales. En las Escuelas Dominicales se enseñaba a los niños a leer, escribir, aritmética y catecismo. La Escuela Dominical, además de un centro de educación informal, también sirvió como un centro de encuentro e interacción social para padres y niños de comunidades rurales que se había trasladado a los grandes centros urbanos. La institución de la Sunday School cumplió un papel importante para la clase trabajadora como un centro de encuentro, asociación y ayuda mutua.

Para Malcolm Knowles, especialista británico en educación de adultos, los grupos de Escuelas Dominicales son la piedra fundacional de la democracia en Inglaterra: ’these groups are the foundation stones of our democracy. Their goals largely determine the goals of our society‘.

La idea se mueve ahora por todo el mundo protestante anglosajón y las primeras escuelas dominicales, modeladas en base al experimento educacional de Thomas Stock, se inician en los Estados Unidos hacia finales de los años 1790.

Para la enseñar a los niños a leer y escribir inicialmente se usaba a la Biblia como el texto principal. Al principio, en los Estados Unidos, las Escuelas Dominicales no estaban institucionalmente asociadas con las iglesias, pero, para 1815, la Sunday School era un brazo educacional de la iglesia evangélica protestante, una institución que enseña la Biblia y la doctrina en cada iglesia local.

En los Estados Unidos, antes de 1815, las iglesias no sentían la necesidad de tener Escuelas Dominicales para enseñar religión porque esto se hacía en la escuela regular, pero cuando los gobiernos locales comienzan a tomar el control de las escuelas y la doctrina cristiana deja de enseñarse en la escuela regular, entonces la Sunday School se vuelve una necesidad de todas las iglesias y la enseñanza dominical se extiende ahora a toda la población juvenil independientemente de la clase social a la cual pertenecen. En 1824, se creó la American Sunday School Union (ASSU) (hoy InFaith) que llegó a publicar más de 100 libros para ser usados en la enseñanza impartida en las Sunday Schools.

En la Sunday School no solo se enseña la Biblia, sino que hay actividades artísticas y otras que enseñan las expectativas ideales de la sociedad y de los valores morales de una sociedad democrática. Ver, The Sunday School as popular culture de Robert H. Canary.

No he estudiado en detalle el tema de la relación entre religión y democracia en los EE UU, pero pienso que debe haber algo de cierto en ésta relación (al menos en el siglo XIX). El francés, Alexis de Tocqueville en La Democracia en América (1835-1840) escribió: “Yo busque la grandeza y la sabiduría de América en sus grandes puertos y sus extensos ríos, y no estaban ahí; en sus campos fértiles y sus ilimitadas praderas, y no estaban ahí; en sus ricas minas y en su vasto comercio mundial, y no estaban ahí. No fue sino hasta que fui a las iglesias de América, y escuche sus púlpitos en llamas de justicia que entendí el secreto de su sabiduría y poder. América es grandiosa porque es buena, y si América alguna vez deja de ser buena, América dejará de ser grandiosa.”

(1) Cita original en inglés.

The ground of democratic ideas and practices is
faith in the potentialities of individuals,
faith in the capacity for positive developments
if proper conditions are provided.
John Dewey (Time and Individuality)

All of the actions of an individual bear
the stamp of his community as assuredly
as does the language he speaks.
John Dewey (Human Nature and Conduct, 317)

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

“Knowledge without love will not stick. But if love comes first,         knowledge is sure to follow.”
John Burroughs

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“… Qué cosa podría estimular y satisfacer más la
fantasía del amigo de la naturaleza que el mundo
tropical con su infinita riqueza y su sorprendente
variedad. Poder echar sólo una mirada sobre esta
realidad maravillosa es el deseo de tantos miles
atados a su terruño. Quien logre, siendo todavía
joven y dotado de los conocimientos y las
experiencias correspondientes, aún después de
graves luchas, adentrarse en el mundo tropical y
verlo en toda su originalidad, seguramente puede
considerarse feliz, pues regresa a su casa con
impresiones y recuerdos para toda su vida y de los
que no querrá prescindir por nada del mundo.”

“… Difícilmente existe otro país que se destaque
por su situación y por su conformación horizontal y
vertical como Venezuela… están representados todos
los diversos paisajes. En un espacio relativamente
pequeño encontramos las imágenes paisajísticas
más hermosas y los mayores contrastes, a veces uno
junto al otro.”

Christian Anton Goering, 1893 *

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Cuando las cosas se apartan de su centro, ya no pueden sostenerse.
El hombre perdido, descentrado, no puede sobrevivir.
La salvación no está en la escogencia de un recurso u otro, una conducta
u otra, entre un estilo u otro, una ideología u otra.
Si el hombre no quiere verse a sí mismo, establecer contacto consigo,
quererse a sí y relacionarse con todo cuanto le rodea,
 desde su centro, tendrá entonces que prepararse a ser testigo 
de su propia destrucción. La naturaleza es paciente, pero tiende a 
reclamar severamente contra nuestras incongruencias.
No tenemos otra alternativa más que la autoestima
y la democracia-proceso si queremos seguir teniendo
algún sentido en este planeta.
Manuel Barroso en Autoestima: Ecología o Catástrofe, 1987

Motivos para una pregunta

Tres motivos personales me llevaron a plantearme la pregunta del título de este trabajo. De entrada, no sé lo que encontraré como respuesta. A medida que vaya descubriendo, en Internet y en las redes, información útil sobre el tema iré escribiendo y, en los casos que pueda, complementaré la información digital con lecturas adicionales en libros y revistas. En este ensayo, buscar información, descartar o asimilar lo encontrado, reflexionar y escribir, ocurre casi que al mismo tiempo. Y no pretendo que este trabajo sea una investigación exhaustiva sobre el tema. Es más bien una indagación exploratoria—a ver hasta dónde me lleva.

Me pregunto, ¿se puede conservar lo que no se conoce y ama?

Tengo una gran preocupación: ¿cómo vamos los venezolanos a conservar la Naturaleza que nos circunda, si no hay en la ciudadanía (y no me gusta usar la palabra pueblo), sensibilidad y amor por el medio ambiente y el mundo natural que nos rodea, si no sentimos en nuestro fuero interno, día a día, que vivimos en una singular Tierra, nuestro único hogar en el universo? Y esto, como lo indica Manuel Barroso, pasa primero por tener una gran autoestima, por saber quien es uno como persona, estar atento a las dinámicas internas, y conocer como está uno relacionado con el mundo exterior.  ¿Lo saben nuestros niños y sus padres?  ¿Lo saben los maestros?

La Naturaleza en la cultura angloamericana

En primer lugar, he observado que en la cultura angloamericana existe una gran apreciación por la Naturaleza que se expresa, no solo en sus leyes de conservación ambiental y en la temprana creación de parques nacionales, sino también en su literatura, en un género literario de no ficción llamado Nature writing, el cual está ausente en la literatura hispanoamericana. Este gusto por lo natural y lo salvaje (nature y wilderness) también se expresa en acciones como la de esta: madre (Heather) e hija (Sierra 9 años) que hacen trekking de 4.286 km desde México hasta Canada (Pacific Crest Trail).

Me da la impresión que en nuestra cultura no hay una apreciación por la Naturaleza con ese mismo grado de sentimiento (¿amor?) e intensidad y me pregunto cuál podría ser la razón (sospecho que puede estar relacionado con la jerarquía de necesidades de Maslow, los niveles bajos de autoestima del venezolano, los problemas de identidad nacional: un sentirnos periféricos dentro de la periferia). ¿O será que la apreciación por la Naturaleza se manifiesta en otras formas en nuestra cultura?

Margarita García Notario, en su tesis doctoral, Ecología profunda y educación,  capítulos 1 y 2: ¿Por qué parece revelarse con más fuerza el movimiento ecológico en países con mejores condiciones medioambientales? y ‘Apuntes sobre la historia de la ecología norteamericana’,  trata de darle una respuesta a ésta diferencia en sensibilidades desde una perspectiva europea /española comparándola con el caso estadounidense (su argumento principal está relacionado con el hecho de que en los Estados Unidos “las posibilidades de disfrutar la naturaleza libre o salvaje, de experimentarla … de vivir cerca de ella o en ella, son mucho mayores que en cualquier otro país europeo”; “Una gran parte de Estados Unidos permite aún al ser humano el experimentar el contacto con áreas de naturaleza libre, donde la presencia humana es mínima o inexistente y de vivirla en estado salvaje.”).

Me quedo pensando: de este lado del mundo deberíamos investigar más éste tema.

La apreciación anglosajona por la Naturaleza también se puede notar en la existencia de una larga tradición en el uso de espacios naturales y salvajes para enseñar a los niños a apreciar y respetar, amar y entender el mundo natural  (Teaching and Learning in Nature,  Nature in your Neighborhood, Natural England, Nuts about Nature, Environmental education, Nature Explore, aunque la política actual “de ver y no tocar” de muchos programas norteamericanos de educación ambiental tiene inconvenientes).

Las primeras políticas públicas (ordenanzas) conservacionistas fueron promulgadas en 1769 por los franceses, en base a evidencias científicas que relacionaba la deforestación con el cambio climático local en la isla de Mauricio. La primera reserva forestal con propósitos conservacionistas fue decretada por los ingleses en la isla de Tobago (Tobago Main Ridge Forest Reserva) el 13 de abril de 1776—los detalles de estas experiencias tempranas están contadas en Origins of Western Environmentalism. 

En los Estados Unidos, la idea de un parque nacional fue presentada por primera vez en 1832 (sugerimos consultar: Philosophical Underpinnings of the National Park Idea), y los primeros parques nacionales fueron creados durante las tres últimas décadas de siglo XIX: Yellowstone, 1872 y Sequoia y Yosemite, ambos desde 1890. A modo de comparación, la primera reserva natural en Inglaterra, Wicken Fen, fue creada en 1899 y el primer parque nacional venezolano, el parque Henri Pittier, se creó en 1937.

¿Qué pasaba en Venezuela en las cercanías de 1832?

Bueno, pasaron cosas importantes relacionado con lo que nos ocupa: Para la época, Agustín Codazzi elaboraba el primer mapa general de Venezuela. Anteriormente solo existían buenas aproximaciones cartográficas de las costas, pero no existía un mapa del territorio nacional. Y, sin mapas no se puede conservar (vale la pena leer el trabajo, Agustin Codazzi: El paisaje anhelado de César Sánchaez Marichal). Por otra parte, también están los decretos conservacionistas de Simón Bolívar sobre aguas y bosques — 1825 – 1829 — ver Alirio Liscano, Bolívar en tres perfiles, 1996, Capítulo II. Esto es, hay un Simón Bolívar (1783-1830) conservacionista que es muy poco conocido. En el libro, La defensa de la tierra del jaguar. Una historia de la conservación en México, Capítulo 2: Conservando los recursos para la Corona, se mencionan algunas medidas conservacionistas de la corona española en Nueva España. También, resulta interesante conocer las ideas conservacionistas de José Bonfácio (1763-1838), el padre fundador del Brasil.

En Venezuela, la educación ambiental es de una fragilidad preocupante. Las pocas actividades que se hacen (y esto muy recientemente) no ocurren como actividades regulares sino esporádicas (por ejemplo en celebraciones de la Semana del Ambiente de “Ambiente Miranda”, Día de la Tierra etc.). Afortunadamente, entre nosotros están apareciendo lugares y actividades interesantes: en Caracas, existen sitios fabulosos como el Jardín Botánico (hoy en crisis que parece haber sido resuelta con la creación de un instituto experimental), los Jardines Ecológicos Topotepuy y el parque El Ávila que se pueden usar para actividades con niños; en Carabobo, el Palmetum de la Universidad de Carabobo; en Mérida, Centro Jardín Botánico de Mérida de la Universidad de los Andes; y, en Maracaibo, hay un programa de Ecoescuela que usa al Parque Comunal de Manglares “Tierra de Sueños” (VIDEO) como una aula ambiental abierta. También hay ideas estupendas como EcoCaracas, UCV Campus Sustentable y la Carta Venezolana del Paisaje y de los Recursos Escénicos.

Nature writing

El término Nature writing, no tiene traducción exacta conocida. Se podría traducir por Naturalismo, pero, en la literatura en español, por Naturalismo se entiende a un estilo literario cuyo máximo exponente fue el francés Émile Zola. Tal vez “literatura ambiental” pueda ser una traducción en español para este género literario. En inglés, ocasionalmente, se usa el término environmental literature para referirse a esta forma de literatura.

Nature writing es un estilo literario de mucha elegancia y sensibilidad espiritual combinada con un conocimiento profundo del mundo natural, y presentada con iluminadoras imágenes poéticas. Sus exponentes más conocidos, al menos para quien escribe, son Henry David Thoreau (1817-1892), John Muir (fundador del Sierra Club, 1838-1914), John Burroughs (Archivo Catskills, 1837-1921), John McPhee (la geología como literatura), Barry Lopez (entrevista con Bill Moyers en PBS), Wendel Berry, Bill McKibben, Terry Tempest Williams, Gary Snyder, Peter Matthiessen, E. O. Wilson, Rachel Carson (1907-1964), y Aldo Leopold (1887-1948), entre otros. Muy poca de ésta literatura está traducida al español.

Como parte de la investigación realizada descubrí a un autor francés del siglo XIX, el geográfo y anarquista, Élisée Reclus (1830-1905) en particular su obra, Histoire d’une montagne (1880), que tiene traducción, La Montaña. También tienen traducción, Histoire d’un ruisseau (1869)— El Arroyo, y Voyage à la Sierra Nevada de Sainte Marthe. Paysages de la nature tropicale (1861)—Viaje a la Sierra Nevada de Santa Marta.

Como una pequeña muestra, incluyo -sin traducirlo- un par de párrafos del ensayo, Landscape and narrative, de Barry Lopez:

I think of two landscapes—one outside the self, the other within. The external landscape is the one we see—not only the line and color of the land and its shading at different times of the day, but also its plants and animals in season, its weather, its geology, the record of its climate and evolution. If you walk up, say, a dry arroyo in the Sonoran Desert you will feel a mounding and rolling of sand and silt beneath your foot that is distinctive. You will anticipate the crumbling of the sedimentary earth in the arroyo bank as your hand reaches out, and in that tangible evidence you will sense a history of water in the region. Perhaps a black-throated sparrow lands in a paloverde bush—the resiliency of the twig under the bird, that precise shade of yellowish-green against the milk-blue sky, the fluttering whir of the arriving sparrow, are what I mean by “the landscape.” Draw on the smell of creosote bush, or clack stones together in the dry air. Feel how light is the desiccated dropping of the kangaroo rat. Study an animal track obscured by the wind. These are all elements of the land, and what makes the landscape comprehensible are the relationships between them. One learns a landscape finally not by knowing the name or identity of everything in it, but by perceiving the relationships in it-like that between the sparrow and the twig. The difference between the relationships and the elements is the same as that between written history and a catalog of events.

The second landscape I think of is an interior one, a kind of projection within a person of a part of the exterior landscape. Relationships in the exterior landscape include those that are named and discernible, such as the nitrogen cycle, or a vertical sequence of Ordovician limestone, and others that are uncodified or ineffable, such as winter light falling on a particular kind of granite, or the effect of humidity on the frequency of a blackpoll warbler’s burst of song. That these relationships have purpose and order, however inscrutable they may seem to us, is a tenet of evolution. Similarly, the speculations, intuitions, and formal ideas we refer to as “mind” are a set of relationships in the interior landscape with purpose and order; some of these are obvious, many impenetrably subtle. The shape and character of these relationships in a person’s thinking, I believe, are deeply influenced by where on this earth one goes, what one touches, the patterns one observes in nature—the intricate history of one’s life in the land, even a life in the city, where wind, the chirp of birds, the line of a falling leaf, are known. These thoughts are arranged, further, according to the thread of one’s moral, intellectual, and spiritual development. The interior landscape responds to the character and subtlety of an exterior landscape; the shape of the individual mind is affected by land as it is by genes.

Crossing Open Ground, Barry Lopez, Vintage, 1989.

En algunas listas de autores de este estilo literario, también se incluye a Ralph Waldo Emerson por su ensayo, Nature (1836), a Herman Melville por su novela Moby-Dick y a Walt Whitman por su poema Leaves of Grass (Hojas de Hierba). En algunas listas también se mencionan a algunos escritores asiáticos como Basho Matsuo y Gao Xinjian.

Bill Moyers para la última emisión del programa, Bill Moyers Journal (2007-2010), escogió como invitado a Barry Lopez. La entrevista es fabulosa.

Finalizo esta sección con un par de citas sobre la Naturaleza debidas a John Muir**:

There is not a “fragment” in all nature, for every relative fragment of one thing is a full harmonious unit in itself.  (En toda la Naturaleza no hay un “fragmento”, porque cada pedazo relativo de una cosa es una unidad completa, armónica en sí misma).

Nature is always lovely, invincible, glad, whatever is done and suffered by her creatures. All scars she heals, whether in rocks or water or sky or hearts. (La Naturaleza es siempre bella, invencible, contenta, sin importar lo que hagan o sufran sus criaturas. Cura todas las cicatrices, aunque estas esten en las rocas, o en el agua, los cielos, o los corazones).

“A Natural History of Nature Writing” es un libro que presenta la historia del género literario Nature writing.

La naturaleza venezolana (e hispanoamericana) en las letras

Aunque es posible que exista, ya que no soy un experto en literatura, pero yo no conozco en la literatura venezolana (o hispanoamericana) autores que hablen de la Naturaleza en términos de integración con ella, y en la forma amorosa como lo expresa John Muir en sus diarios y escritos. Es más común leer en nuestra literatura frases como esta de Diego Rivera en La vorágine (1924): <<¡Oh selva, esposa del silencio, madre de la soledad y de la neblina! ¿Qué hado maligno me dejó prisionero en tu cárcel verde?>>. El mundo natural aparece más en nuestra literatura como un mundo opresor.

Si bien el estilo, Nature writing, la combinación de elegancia y sensibilidad espiritual con un conocimiento detallado del mundo natural, no está representado en nuestra literatura, si se ha escrito sobre nuestro medio ambiente. Solo que lo lírico y poético sobre los paisajes y el medio ambiente tiende a estar separado de lo científico y del conocimiento natural.

Para tener una mejor visión como aparece la Naturaleza reflejada en la literatura hispanoamericana sugerimos leer: Imagen del mundo natural americana del colombiano, Augusto Escobar Mesa. Sería interesante (no tenemos acceso) poder leer el trabajo de Rafael Gutiérrez Girardot, citado por Escobar Mesa, “El tema de la naturaleza en la literatura hispanoamericana” (1978) en la revista ECO. Aunque como bien lo afirma Escobar Mesa, <<la característica fundamental de nuestra literatura es la preocupación social [la novela como instrumento de denuncia]. Y nadie mejor para confirmarlo que el escritor Rómulo Gallegos cuando afirma: “Escribí con el oído puesto sobre las palpitaciones de la angustia venezolana”>>.

No encontré estudios o trabajos sobre la Naturaleza en la literatura venezolana excepto por El paisaje y la palabra creadora: (H)ojeada sobre la poesía fundacional de Gregory Zambrano en donde comenta sobre la presencia del paisaje como un programa político en la obra de Andres Bello. Me pregunto: cómo pueden los miembros de una cultura expresar amor profundo por la Naturaleza cuando se piensa (como lo dice Ciro Alegría, en referencia a las novelas Canaima y Canaán, ver la cita en Escobar Mesa) que: <<Semejante espectáculo [causado por la estupenda majestad de la Naturaleza] nos priva de la libertad de ser>>.

En lo personal, y en lo que a naturaleza venezolana se refiere, prefiero leer a nuestros geógrafos (como Pedro Cunill Grau, aquí en Pórtico de Venezuela en Nación y Literatura o a Anton Goering en Venezuela: El más bello país del trópico), ver las fotos de nuestros fotógrafos, las pinturas de los viajeros y exploradores, que leer a los escritores. La Naturaleza también desborda en los Mitos aborígenes de Venezuela y en la literatura indígena recopilada por fray Cesáreo de Armellada (es reconfortante leer voces indígenas como sensen, para el movimento menudo y rápido, sonsón, para el lento y pesado, o pitén como imitativo del salto de una pulga que no hace ruido al saltar; todas son voces pemones).

Aunque existen autores, como Ricardo Azuaje (Autobiografía de un dodo, Ediciones Angria en coedición con Fundación Polar/Provita, 1995), que se podrían clasificar como escritores ambientalistas. En otros casos, varias obras (ensayos, poemas, cuentos) de algunos autores pueden situarse cercanas a este estilo literario ambientalista como el poema  Silva a la agricultura de la zona tórrida (1826) de Andrés Bello (1781-1865), quien se llevó consigo a Londres, Inglaterra, las memorias de sus visiones del trópico y allá compuso el poema—ver, El paisaje de Venezuela base del humanismo de Andrés Bello de Pedro Grases—, o como el ensayo lírico del escritor y poeta Antonio Arráiz Mujica (1903-1962), Geografía Física de Venezuela (1941). Pero no podemos olvidar que Antonio Arráiz, de muy joven (16-19 años), vivió en los Estados Unidos (1919-1922), y su obra poética lleva la influencia de Walt Whitman. En 1946, Arráiz, insatisfecho y decepcionado con el país, se autoexilió en Westport, Connecticut hasta su muerte en 1962.

Últimas líneas del ensayo, Geografía Física de Venezuela:

<<Esta es nuestra tierra. Nuestra con todo lo que tiene: sus animales y sus hojas, sus piedras y sus minas, sus aceites y sus bálsamos, la pez, el betún y el mene que suda por sus poros, las savias que ascienden por los troncos de sus árboles, los pájaros que anidan en éstos, los manantiales que abrevan sus pájaros, y los minerales que dan sabor a sus ríos, los mares en que sus ríos terminan y los peces que pululan en los mares.

Nuestra, hasta allá abajo, de donde brota el petróleo; más adentro aún, hasta el fuego de donde sube el trepidante fragor de nuestros terremotos. Nuestra, hasta allá arriba, donde vuela el altísimo caricare; más arriba aún, hasta donde titilam, por las noches, las primorosas Cabrillas, a las que los indios llaman Madaraguayo, que quiere decir semejante a un racimo de mayas.

Nuestra, para que nosotros, los venezolanos, la conservamos y engrandezcamos.

Vive en esta Tierra una raza de hombres de pecho arisco de cacto y mujeres de carne morena de níspero. Pero esto sería salirme de los límites que me impuse, que fueron los de describir la geografía física de Venezuela.>>

El poeta zuliano, Udón Pérez (1871-1926) -citado en Gregory Zambrano-, le canta al paisaje lacustre del Lago de Maracaibo en su poema, En la selva:

Del lago al sur, por extendido llano,
entretejen los árboles bravíos 
su copa secular, sobre cien ríos 
que ruedan con rumores de oceano. (sic)
Nunca en sus bosques el progreso humano 
abrió senderos y formó bohíos,
sin que se alzaran a menguar sus bríos 
la humedad y la fiebre del pantano.  

…….

Leer aquí el poema completo.

Complementar el poema con el video,  Maracaibo con vista al lago (2007), una producción de Cine Archivo Bolívar Films

Pero nuestra geografía y paisajes comenzaron a ser descritos en español desde el primer momento del contacto del europeo con nuestras costas. Días después del 3 de Agosto de 1498, Cristóbal Colón, escribía en su diario:

<<..en la tierra de Gracia hallé temperancia suavísima y las tierras y árboles muy verdes y tan hermosos como en abril en las huertas de Valencia…creo que allí es el Paraíso Terrenal, adonde no puede llegar nadie, salvo por voluntad divina…… en tierras que agora nuevamente he descubierto, en que tengo sentado en el ánima que allí es el Paraíso Terrenal.>> 

Y, más adelante en su diario, ante el paisaje de la Península de Paria, Colón anota:

<<y por esto navegué al luengo de la costa de esta tierra hacia el Poniente, y cuanto más andaba hallaba el agua de la más dulce y más sabrosa, y andando una gran parte llegué a un lugar donde me parecían las tierras labradas y surgí y envié las barcas a tierra, y fallaron que de presto se había ido de allí gente, .., volviéronse, y como ésta fuese sierra me pareció que más allá al Poniente las tierras eran más llanas, y que allí sería poblado, ….. mandé levantar las anclas y corrí esta costa fasta el cabo de esta sierra, y allí a un río surgí, y luego vino mucha gente, y me dijeron cómo llamaron a esta tierra Paria, y que de allí más al Poniente era más poblado; tome de ellos cuatro, y después navegué al Poniente, y andadas 8 leguas más al Poniente allende una punta a que yo llamé del Aguja: halle unas tierras las más hermosas del mundo, y muy pobladas; llegue allí una mañana a la hora de tercia,  y por ver esta verdura y esta hermosura acordé surgir y ver esta gente, de los cuales luego vinieron en canoas a nao a rogarme, de partes de su rey, que descendiese en tierra.>>

Varias décadas más tarde, en la obra de Juan de Castellanos, Elegías de Varones Ilustres de Indias, la Naturaleza propia de nuestras tierras aparece reflejada en varios versos del poema más largo del idioma español (113.609 versos endecasílabos) comenzando por la Eligía I donde se relata el encuentro con el nuevo mundo, a descripciones mas detalladas de la Tierra de gracia (versos tomados de Valores geográficos en la crónica de Juan de Castellanos en Visiones Geohistóricas de Venezuela, 1969, de Pablo Vila):

“Son bosques de sabanas extendidas
con tal densor que no sabré pintallo:
las yerbas dellas todas tan crecidas,
con un poleo de prolijo tallo
……
algunas arboledas, aunque raras,
muy limpias de troncones y de jaras”.

“Por montes, por sabanas, por oteros
donquiera que sus pasos hombre guía
hierve la gente como hormigueros,
tantos que no veréis cosa vacía;
gentiles pescas, grandes cazaderos
tierra de bendición, tierra santa;
hay minas de oro, mantas, y hamacas
desde Cojegua hasta los Caracas”.

Y de sus travesías por la Sierra Nevada nos cuenta:

“En cuyo compás hay ciertas quebradas
que de cercanos altos vienen llenas 
y manifiestan siendo cateadas
como crían también doradas venas
aquellas faldas de sierra nevadas
cuyo ímpetu roba las arenas
por venir muy enhiestas las corrientes
y serlo bajo cumbres eminentes”.

y en poemas dispersos, como el de fray Jacinto de Carvajal, autor de la Relación del descubrimiento del río Apure hasta su ingreso en el Orinoco (escrito en 1648, publicado por primera vez en 1892), EDIME, Caracas-Madrid 1956 (ver también aquí), en  lo que podría ser, a decir de José Balza, la primera copla llanera (los versos estaban escritos sobre un croquis a modo de mapa):

Soy apure y aunqueestoy/eneste papel tan breve/
busco a quien mis aguas beve/que es mi Orinoco y a el voy

La Naturaleza también es celebrada o se hace presente en algunos ensayos y cuentos de la voz del Orinoco, José Balza, en varios ensayos del cubano José Martí(quien estaba familiarizado con la obra de Henry David Thoreau, Ralph Waldo Emerson, y Walt Whitman; leer obituario de Charles Drawin por José Martí, y José Martí y la protección de la naturaleza), en la novela Canaima de Rómulo Gallegos, y en Los pasos perdidos de Alejo Carpentier, entre otros.

[Nota *13 de febrero de 2013*: Dos hechos encontrados en lecturas recientes me hacen incluir esta nota.

Ramón Páez: Wild scenes in South America; or, Life in the Llanos of Venezuela

En primer lugar, está el descubrimiento de quien pienso puede ser el primer venezolano al que podríamos catalogar dentro de la categoría de nature writers, se trata de Don Ramón Páez (1810-1894), geógrafo, dibujante, pintor y escritor con interés por la historia, la botánica y la Naturaleza.

Ilustración de un caimán del libro de Ramón Páez

Ramón Páez, hijo de una de las uniones extraconyugales del General José Antonio Páez, fue reconocido por éste y fue educado en Caracas, Madrid y en Lancashire, Inglaterra, en el colegio jesuíta, Stonyhurst College, en donde parece que recibió la influencia del famoso naturalista inglés Charles Waterton (1782-1865). Escribió varios libros sobre geografía descriptiva del mundo, y publicó un magnífico libro, que es la razón para su mención en esta nota, titulado, Wild scenes in South America; or, Life in the Llanos of Venezuela, 1863, escrito en inglés y publicado en Nueva York, donde presenta principalmente aspectos de la vida en los llanos, describe la fauna, y narra varios hechos histórico de Venezuela, incluye dibujos de reptiles, mamíferos, y peces, y también, presenta aspectos varios sobre la Naturaleza en las vecindades de Maracaibo, Coro, y las Antillas.

La mansión Walten Hall sobre el lago, hoy convertida en un hotel: Waterton Park Hotel, West Yorkshire.

Por otra parte, Charles Waterton, un naturalista y taxidermista inglés, católico, un poco excéntrico, y también educado en Stonyhurst College, es un personaje importante porque la primera reserva natural en Inglaterra fue una pequeña iniciativa privada suya, en su propiedad llamada, Walton Hall (hoy es un hotel), allí creó una reserva natural modesta de 101,2 hectáreas, para aves en especial acuáticas ya que la propiedad tenía un lago de 10,5 hectáreas, y debido un libro que publicó, Wanderings in South America, que influyó en Charles Darwin y en Alfred Russell Wallace, de hecho, Waterton fue como el David Attemborough de su época.

Hay que tener en cuenta que este acto conservacionista tiene mayor relevancia porque se hace en medio del apogeo de la Revolución Industrial en donde el deterioro ambiental en el norte de Inglaterra (Yorkshire, Lancashire, Manchester) era muy fuerte, y el pensamiento conservacionista en ese entonces no existía (pulsar aquí para escuchar una narración de David Attenborough sobre Charles Waterton y pulsar aquí para ver la caricatura de Waterton montado sobre un caimán hecha por  caricaturista victoriano, Robert Cruikshank(1789-1856) y mencionada en la narración de Attenborough ).

La relación de Ramón Páez con Charles Waterton no se conoce bien, algunas referencias en Internet indican que Waterton fue profesor de Ramón Páez en Stonyhurst. Sin embargo, Waterton, quien sentía un gran afecto por los padres jesuitas, y si bien mantuvo un contacto frecuente con Stonyhurst College, pasando incluso muchas Navidades en el colegio, e incluso se mandó hacer un uniforme igual al que usaba cuando era estudiante, formalmente, hasta donde he podido averiguar, nunca dio clases en esta institución.

El poeta fluvial: Juan Laurentino Ortiz

El segundo motivo, para incluir esta nota, es para mencionar a Juan L. Ortiz (1896-1978), un poeta argentino cuya obra, poco conocida, ha sido catalogada de original y solitaria, un poeta fluvial sensible a la Naturaleza, donde el paisaje entrerriano (de la provincia Argentina de Entre Ríos, limitada por los ríos Paraná y Uruguay) de los humedales del bajo delta del río Paraná es el protagonista principal de su poesía.

Para conocer detalles de la relación de su poesía con la Naturaleza, sugerimos leer, La Concepción de Naturaleza de Juan L. Ortiz, de Liliana Ester Rodríguez.

Nací, dice Juan Ortiz, <<en Puerto Ruiz, que es un puerto de río y de ultramar, con mucho movimiento, y a mi padre, que era de Areco, lo nombraron administrador de una estancia en Mojones Norte, pleno monte, plena selva; y allí viví entre los tres y los siete años, en ese lugar agreste que resultó decisivo para mi vida>>.

Atardecer en el Parque Nacional El Palmar, en la provincia Entre Ríos, Argentina.

En la poesía de Juan Ortiz, nos dice, Edelweis Serra (citado en Liliana Ester Rodríguez, página 11), la naturaleza juega un rol primordial en la lírica del poeta:

<<. . .no se trata de una mera descripción paisajísta y costumbrista del  ámbito provinciano ni de una directa expresión de emociones que el mismo provoca, ni tampoco de una simple proyección de la psique sobre la naturaleza, sino de la contemplación del mundo en tanto conocimiento por connaturalidad y experiencia mística de las cosas asumidas por el discurso lírico>>.

El paisaje, indica Juan Ortiz <<es, ya se sabe, un estado de alma para otro estado de  alma. El que se cree más monótono o más desapacible puede así tocarnos cuando aparecen determinadas relaciones entre él y nosotros, cuando nuestra alma precisamente ha perdido sus límites.  El paisaje es una relación. Perdón por estas cosas tan archiconocidas>>.

Su poesía fluye y atraviesa como lo hace el río Paraná. El poeta insiste en que la relación del hombre con la naturaleza es de fusión o comunión, integrado con ella, como en este poema:

Fui al río

Fui al río, y lo sentía
cerca de mí, enfrente de mí.
Las ramas tenían voces
que no llegaban hasta mí.
La corriente decía
cosas que no entendía.
Me angustiaba casi.
Quería comprenderlo,
sentir qué decía el cielo vago y pálido en él
con sus primeras sílabas alargadas,
pero no podía.

Regresaba
– ¿Era yo el que regresaba? -
en la angustia vaga
de sentirme solo entre las cosas últimas y secretas.
De pronto sentí el río en mí,
corría en mí
con sus orillas trémulas de señas,
con sus hondos reflejos apenas estrellados.
Corría el río en mí con sus ramajes.
Era yo un río en el anochecer,
y suspiraban en mí los árboles,
y el sendero y las hierbas se apagaban en mí.
Me atravesaba un río, me atravesaba un río!

Recomiendo leer también, el poema, Este río, estas islas….

Fin nota]

Curso en Sostenibilidad (o Sustentabilidad, que no está en el DRAE)

El segundo motivo es porque estoy tomando un curso en inglés sobre sostenibilidad (Principles of Sustentability) en donde se hace referencia a la historia de la conservación ambiental y de la sostenibilidad.

Triángulo de la contemporaneidad

Existe en inglés una abundante bibliografía sobre la historia del medio ambiente y de la conservación (Ejemplos: Nature’s Nation: An Environmental History of the United States, Major Problems in American Environmental History, American Environmental History: An Introduction, y ver también una lista de varios trabajos sobre la historia de la conservación).

La historia de la sostenibilidad es más reciente. Se inicia formalmente en 1987 con la publicación del reporte de las Naciones Unidas, Nuestro futuro común. Algunas referencias a consultar son los trabajos: History of sustentability, Historia de la sostenibilidad. Un concepto medioambiental en la historia de Europa central (1000-2006) y Sobre el origen, el uso y el contenido del término sostenible.

Sin embargo, al hacer una búsqueda rápida sobre la historia de la conservación y sostenibilidad en Venezuela, encontré tan solo unas pocas migajas virtuales, solo hay, según parece, información dispersa.

Hay poco interés por el ambiente y la degradación de nuestro ambiente (claramente representada, por ejemplo, por el caso del embalse Pao-Cachinche) es angustiosa. Desde hace mucho nos vienen diciendo sobre el deterioro del nuestro medio ambiente (más adelante dare referencias históricas sobre deterioro ambiental en Venezuela). Estamos muy mal en democracia y nada bien en conservación del medio ambiente. ¿Es que queremos vivir así de mal?

Sociedades para la Historia Ambiental

En 1976, los historiadores ambientales norteamericanos fundaron la American Society for Environmental History (publican la revista Environmental History), mientras que los europeos, desde 1986, tiene una asociación llamada, European Society of Environmental History. La América Latina no se ha quedado atrás. Tardíamente (noten el desfase de 27 años con la cultura anglosajona), en el año 2003, se fundó una entidad llamada la Sociedad Latinoamericana y Caribeña de Historia Ambiental (SOLCHA). Revisé, en la página web de SOLCHA, y encontraré la participación de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, México, y Panamá, más no así la de Venezuela. Existe también una agrupación mundial de sociedades denominada, International Consortium of Environmental History Organizations (ICEHO).

El rescate del pasado también debe incluir la historia del medio ambiente y su conservación

La tercera razón tiene ver con un ensayo, El rescate del pasado, de Arturo Uslar Pietri, en donde el escritor dice:

<< La gran tarea de la historiografia científica en nuestro tiempo está en llegar a escribir una historia sin intenciones, que sea a la vez el reflejo y la explicación del quehacer humano en todas sus dimensiones y variedades, donde junto a la fuerza del hecho económico esté el poder de la creencia; donde junto a la acción del héroe esté la acción del medio; donde junto a las técnicas del trabajo estén las obras del pensamiento; donde junto a la estructura social esté la concepción cultural; una historia en los trabajos, de las acciones, de los pensamientos y de las creaciones; una historia de los grandes hechos y de las diarias tareas, una historia en que esté lo universal junto a lo peculiar de cada pueblo. Una historia del hombre entero para la comprensión completa del hombre.>>

Y, ¿cómo se puede entender al hombre sin una historia del medio ambiente en donde vive? Hacia el final del ensayo, Uslar Pietri afirma:

<< Es el rescate completo del pasado la condición previa para la completa posesión del presente. Nada menos que esto, significa la historia para un pueblo. Hemos vivido hasta ahora con una visión desfigurada de nuestro pasado que nos ha dado una imagen mutilada y parcial del ser nacional. Nuestra actitud tradicional ante el fenómeno de la historia presenta un curioso paralelismo con nuestra actitud ante la realidad de nuestra geografía. Desde el Descubrimiento hasta hoy [11 de agosto de 1960, fecha del discurso de incorporación como miembro de la Academia de la Historia], más de la mitad de nuestro territorio ha permanecido siendo tierra baldía o inaccesible, tierra cimarrona escapada a la ocupación útil. Es como si el ser nacional no hubiera vivido con una parte de su cuerpo. Es similar lo que nos ha ocurrido con la historia. Nos hemos encastillado en una parte de ella y hemos permanecido ciegos y sordos ante el vasto panorama de los afluentes y las raíces que nutren nuestra individualidad. Es como si no hubiéramos conocido sino una parte de nuestra alma.>>

Todas estas razones, creo, son más que suficientes para preguntarnos si hoy en día existe escrita una historia venezolana del medio ambiente, la conservación y la sostenibilidad.

Dudas

Me asaltan dudas: ¿Por qué la indiferencia venezolana ante el paisaje, la Naturaleza y la geografía? Digo “indiferencia”, y, tal vez, pensarán Uds. que estoy exagerando. ¿O es que acaso no nos gusta ir a la playa y subir al Ávila? Tengo la impresión que para los venezolanos ir a la playa es más una actitud hedonista que de verdadero aprecio por el mundo natural. Pero es que, además de lo que menciona Uslar Pietri, ahora recuerdo algo que leí hace tiempo.

Alejandro de Humboldt viene a Venezuela en 1799, desembarca en Cumaná, el 16 de julio de 1799, y luego de varias exploraciones por el oriente venezolano llega a Caracas, el 22 de noviembre de 1799. En Caracas, quiere subir al Ávila hasta la Silla de Caracas y esto es lo que escribe en volumen 2 (páginas 334-35) de su Viaje a las regiones equinocciales del nuevo continente, Edición Bibblioteca Venezolana de Cultura, 1941, en traducción de Lisandro Alvarado:

<<Noté en varias familias de Caracas gusto por la instrucción, conocimiento de las obras maestras de la literatura francesa e italiana, una decidida predilección por la música, que se cultiva con éxito [y se sigue haciendo Don Alejandro,¡y con mucho éxito!] y sirve— como siempre hace el cultivo de las bellas artes— para aproximar las diferentes clases de la sociedad. Las ciencias exactas, el dibujo y la pintura, no poseen aquí esos grandes establecimientos que México y Santa Fe [de Bogotá] deben a la munificencia [generosidad espléndida] del gobierno español y al patriótico celo de los nacionales. En medio de una naturaleza tan maravillosa y tan rica en producciones, nadie en estas playas se ocupaba del estudio de las plantas y los minerales.>>

Y, más adelante, Humboldt añade:

<< En una región que presenta aspectos tan arrobadores, en una época en que, a pesar de las tentativas de un movimiento popular, la mayoría de los habitantes sólo dirigían sus pensamientos a asuntos de un interés físico, fertilidad del año, largas sequías, conflictos de los vientos de Petare y Catia, creía que se debía encontrar muchas personas que conociesen a fondo los altos montes circundantes. No se cumplieron mis esperanzas; y no pudimos descubrir en Caracas un solo hombre que hubiese llegado a la cumbre de la Silla. Tan alto no suben los cazadores en el dorso de las montañas, y apenas se viaja en estos países para buscar plantas alpinas, para examinar rocas, o para llevar un barómetro a lugares elevados. Por la costumbre de una vida uniforme y casera, se espantan de la fatiga y de los cambios súbitos del clima; y pudiera decirse que no viven para gozar la vida, sino únicamente para prolongarla.>>

Adicionalmente, nótese que nuestros más grandes geógrafos han sido en su mayoría de origen extranjero: En el siglo XIX, tenemos al redescubridor de la Naturaleza tropical americana, Alejandro de Humboldt (alemán, 1769-1859), Agustín Codazzi (italiano, 1793-1859), a quién le debemos el primer mapa de Venezuela, y  Wilhelm Sievers (alemán, 1860-1921) quien realizó la primera concepción físico-geográfica de Venezuela, según este geógrafo, las comarcas naturales de Venezuela son: 1) La Cordillera Andina (que él llama Cordillera de Mérida), 2)  Cuenca del Lago de Maracaibo (que denomina como Zona de fractura de Lago de Maracaibo), 3) Lara -Falcón (que él denomina Coro y Barquisimeto) 4) Cordillera de la Costa (Caribe) ,5) Los Llanos, y 6) Guayana. Más entrado el siglo XX, tenemos a los geógrafos Pablo Vila (catalán, 1881-1980), Marco Aurelio Vila (hijo de Pablo Vila, catalán nacionalizado venezolano en 1956, 1908-2002), y a Pedro Cunill Grau (chileno, nacionalizado venezolano en 1981, 1935).

Igualmente ocurre con la mayoría de los famosos naturalistas y exploradores de la naturaleza venezolana: además de Alejandro de Humboldt, tenemos a Aimé Bompland (Botánico francés, 1773–1858), Jean Jules Linden (Botánico belga, 1817-1898), Johann Wilhelm Karl Moritz (Médico, Botánico y Zoólogo alemán que murió en la Colonia Tovar, 1797-1866), Ferdinand Bellermann (Pintor y Naturalista alemán; con sus pinturas dio una visión europea de los paisajes venezolanos,1814-1889), Hermann Karsten (Naturalista, Geólogo, Botánico, Médico, y Explorador alemán, 1817-1908), Karl Ferdinand Appun (Pintor, Naturalista y explorador alemán murió en la Guayana inglesa, 1820-1872), y August Fendler (botánico alemán 1813-1884).

También, Anton Goering (pintor, dibujante, zoólogo y taxidermista alemán que vivió casi ocho años (1866-74) en Venezuela. Escribió un hermoso libro: “Venezuela, el más bello país tropical”, 1836-1905), Carl Sachs (Médico alemán, vino a Venezuela a estudiar a los tembladores, y escribió sobre los llanos venezolanos; murió joven en un accidente escalando los nevados del Monte Cevedale en los Alpes, específicamente, en el Tirol, 1853-1878), Adolfo Ernst (Botánico, Naturalista y también Geógrafo alemán, fue durante 25 años profesor de la cátedra de Historia Natural en la Universidad Central de Venezuela, y fue además el propulsor del Positivismo en el país, 1832-1899),  Henri Pittier (Botánico, Conservacionista y Naturalista suizo,1857-1950), Volkmar Vareschi (Botánico y Naturalista austríaco,hace poco se le hizo un homenaje, 1906-1991),Ralph Alexander Liddle (Geólogo estadounidense, autor de The Geology of Venezuela and Trinidad, 1896–1963), William Henry Phelps (Biólogo, Empresario fundador de 1BC, Ornitólogo, y Explorador estadounidense nacido en Nueva York y, en 1950, nacionalizado venezolano, 1875-1965. Ver Gringo enamorado.), William Henry Phelps, hijo (Empresario, Explorador y Ornitólogo venezolano nacido en Maturín, 1902-1988) y Charles Brewer Carías (odontólogo, fotógrafo y famoso explorador venezolano nacido en 1938, su abuelo fue un diplomático inglés. Ver su página web, curriculum, y entrevista (Parte 1, Parte 2, Parte 3), otras entrevistas: A, y B).

Para tener un acercamiento a lo que vieron varios de estos exploradores podemos leer el artículo: Visiones geohistóricas del siglo XIX venezolano en las obras de Alejandro Humboldt, Friedrich Gerstäcker y Christan Anton Göering, Mirada geohistórica de Venezuela en la obra de Alejandro Von Humboldt, el libro Eduardo Röhl, 1987: “Exploradores famosos de la naturaleza venezolana” 2ª ed. Fundación de Promoción Cultural de Venezuela, Caracas – Venezuela (solo he consultado la edición de 1948, Tipografía El Compás, Caracas) y Viajeros a Venezuela en los siglos XIX y XX de Pascual Venegas Filardo. Aunque no fue un científico sino un viajero francés recomendamos leer sobre Francisco Depons quien presenta una revisión del país que era Venezuela a principios del siglo XIX:  La Venezuela vista por Depons: los paisajes de una cultura.

Por supuesto, en tiempos más recientes se han sumado muchos venezolanos desde nuestras universidades nacionales al estudio del medio ambiente, la ecología y la conservación en Venezuela.¿Pero, y que del ciudadano común? ¿No deberíamos aprender de los projectos de ciencia ciudadana como Louisiana Bucket Brigade (LABB), FeederWatch, las Science Shops y The Making of Citizen Science  para así incorporar al ciudadano de a pie en la conservación del medio ambiente?

La historia al parecer no está escrita

He disfrutado mucho leyendo y escribiendo este ensayo, pero ya se está haciendo largo, así que mejor es dividirlo aquí en dos partes.

Una respuesta tentativa a la pregunta hecha al inicio es no. Al parecer no existe una historia escrita sobre la conservación del medio ambiente venezolano.

En la segunda parte, tratare el concepto de la Naturaleza (la visión anglosajona vs la hispanoamericana), presentaré información adicional que encontré en Internet y que puede servir para ir construyendo una historia de la conservación del medio ambiente y la sostenibilidad en Venezuela, y, luego, entre otros, haré una reflexión sobre el medio ambiente y la democracia. Pero, antes de terminar, los invito a ver un video de Enrique Leff.

Enrique Leff: La humanidad ha errado en el camino de construcción de nuestra civilización.

En este video de TEDxAmazonia,  Leff afirma que estamos ante una crisis de la civilización y se pregunta: ¿En dónde fallamos?

Como complemento a las ideas expuestas por Leff presento enlaces a varios de sus trabajos: La Complejidad Ambiental, La Geopolítica de la Biodiversidad y el Desarrollo Sustentable, Globalización, Racionalidad Ambiental y Desarrollo Sustentable,  Racionalidad Ambiental (bajar libro), Ecología y Capital, Tiempo de sustentabilidad, entre otros. Y, sobre el pensamiento de Enrique Leff: Aproximaciones al pensamiento ambiental de Enrique Leff .

PARTE II: Hacia una historia venezolana de la conservación del medio ambiente y la sostenibilidad.

(*) Cita de Christian Anton Goering tomada de Venezuela, el más bello país tropical originalmente escrito en alemán en 1893. La versión consultada es Venezuela, el más bello país tropical, Playco Editores, Caracas, 1999.

(**) Citas de John Muir fueron tomadas de John Muir: In his own words, editadas por Peter Browning, Great West Books, 1988.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett  ( @Chegoyo en Twitter )

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IMÁGENES: Provistas por el autor.

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Durante cuatro días, en el pequeño pueblo merideño de Cacute, entre Los Aleros y Valle Hermoso, los fotógrafos Pablo Krisch y Luis Brito (Premio Nacional de Fotografía) unirán sus talentos y experiencia en el arte de la creación de imágenes para compartirlos con todos los interesados en un taller en el que se aprenderá acerca de las técnicas del retrato, la iluminación, la edición, la composición, la conceptualización y realización de portafolios en el campo de la fotografía.

Desde el sábado 9 y hasta el 14 de febrero impartirán el taller “Experiencias Fotográficas” en los espacios del Museo de La Piedra de Cacute, actividad formativa en cuyo marco se desarrollará también la exhibición de la muestra “¿Recuerdas a Eleanor Rigby?” de Luis Brito y la colección permanente “Corteza” de Pablo Krisch, que se inaugurará el domingo 10 de febrero a las 5 de la tarde.

La inscripción tiene un costo de 2 mil 800 bolívares e incluye el hospedaje y las comidas, aunque los organizadores del evento advierten que no se cuenta con las mejores comodidades por lo que recomiendan a los interesados llevar saco de dormir, hamaca o cualquier implemento para dormir. Sin embargo, quienes deseen contar con mayor comodidad pueden hospedarse en la posada adyacente al lugar del taller, para lo cual deben comunicarse a través del correo pablokrisch@yahoo.com a través del cual se les dará toda la información acerca de ese hospedaje.

Así que si eres amante de la fotografía, te estás iniciando en este campo o tienes interés en aprender el arte de la imagen fija o ampliar tus conocimientos al respecto, no lo dudes, comunícate a través del correo y aparta tu cupo, toma tu cámara digital y tu trípode, busca tu sleeping bag, por supuesto no olvides llevar ropa apropiada al clima, toalla y artículos de uso personal, así como unos buenos zapatos anti resbalantes y un sombrero que te proteja del sol, y apróntate a tener una experiencia diferente en fotografía enmarcada en las montañas merideñas, con el rico frío andino y las inesperadas ocurrencias de Luis Brito y Pablo Krisch, quienes harán de esa vivencia un evento inolvidable y no escatimarán en hacer que cada uno de los participantes se lleve un buen atado de conocimientos nuevos que enriquecerán su quehacer fotográfico.

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