Anatol I. Zagustin Berezina (circa 1950). No se logró conseguir otras fotos de este profesor ruso.

Introducción

La Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela fue formalmente fundada el 13 marzo 1958. Sin embargo, la institución ya venía funcionando desde hace varios años como una dependencia de la Facultad de Ingeniería pero bajo el nombre de Escuela de Ciencias.

En el libro de Helga Lindorf, Primeros Tiempos de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, 2008, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias (de aquí en adelante, Lindorf), se relata la historia de los inicios de esta institución. En la sección correspondiente al Departamento de Física, Lindorf incluye una lista de los primeros 30 profesores de la Escuela de Física y Matemáticas (1957-1963). Sin embargo, el libro de Lindorf no ofrece mayores detalles sobre las vidas de estos profesores. Como físico egresado de la UCV, y actual representante de los egresados ante el Consejo de Escuela de Física, tengo un interés natural por entender la historia de la Escuela de Física por lo que desarrollé un proyecto personal titulado, La Escuela de Física que no conocí (1946-1971): Revelaciones de un sondeo histórico digital. 

El proyecto La Escuela de Física que no conocí está concebido con una restricción autoimpuesta: que toda la información sobre estos científicos y profesores mencionados en las listas del libro de Lindorf deberá ser recogida de los medios digitales usando la conectividad, Internet, motores de búsqueda, blogs, email, y las redes sociales. El objetivo del proyecto es presentar en una narrativa coherente los fragmentos digitales encontrados sobre la vida de estos científicos y profesores. En otras palabras, la idea principal del proyecto no es otra que darle vida a una lista de nombres de personas que contribuyeron al desarrollo de la ciencia y a la formación de científicos e ingenieros en el país. El segundo objetivo del proyecto es explorar el uso de Internet como un instrumento para hacer historia. Gran parte de la información recabada proviene de fuentes secundarias. Para que los relatos puedan ser considerados como historia se requiere validar la información con la documentación en los archivos, esto es algo que el proyecto no contempla, a menos que los archivos estuvieran digitalizados y fueran accesibles desde la web.

De este proyecto ya han salido seis ensayos: Eduardo Gil Santiago (1903-1979), un físico español en la UCV;  Dos físicos, dos vidas y dos universidades: Rafael Grinfeld y Nicolás Szczerban, un trabajo que reseña la relación de hermandad entre los departamentos de Física de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), en la Argentina y la UCV, en Venezuela y la vida entrelazada de los físicos, el argentino de Besarabia, Rafael Grinfeld y el ucraniano-venezolano, Nicolás Szczerban,  Jerzy Gintel, un físico y creativo pintor polaco; el físico español especialista en magnetismo, Víctor Sánchez-Girón Núñez; Hajnal Ildikó Fényes, la primera profesora de física en la UCV; y el misterioso físico austríaco Juan (Johannes) Gschwendtner.

Para el año 1957, la lista Lindorf no diferencia a los físicos de los matemáticos (para los años 1958 a 1963, las listas si hacen esta diferencia). En una sola lista (página 56) Lindorf presenta los nombres de los siguientes profesores del Departamento de Física y Matemáticas de la Escuela de Ciencias: Vicente Alonso [Fernández], Manuel Bemporad, Raimundo Chela, Juan Gschwendtner, Juan Lorenzo Bravo, Ángel Palacios Gross, Reclus Roca Vila, Danil Toradse y Anatole Zagustin.

De esta lista, hoy sabemos que Manuel Bemporad (argentino-venezolano), Danil Toradse (georgiano, nacido en la antigua URSS), y Juan Gschwendtner (austríaco) son físicos. Vicente Alonso Fernández (español nacido en Cáceres, 1908), Raimundo Chela (venezolano), Ángel Palacios Gross (español), Juan Lorenzo Bravo (español) son matemáticos. Reclus Roca Vila y Anatol Zagustin son ingenieros de profesión.

Este artículo es sobre el último de los profesores nombrados. Agradecemos al profesor José Manuel Martínez su ayuda para conseguir la foto de Zagustin que ilustra este trabajo. Igualmente agradecemos a los profesores Luis Loreto y Vladimir Yackovlev por algunos datos aportados.

Anatol I. Zagustin Berezina

En Venezuela, en comparación con la física, los estudios de las matemáticas estuvieron mejor desarrollados. Por ejemplo, en la historia de la ciencia venezolana no existe un personaje para la física similar a Juan Manuel Cajigal (1802-1856) fundador, en 1831, de la Academia de Matemáticas. Sin embargo, a pesar de todas estas ventajas tempranas, para el año 1957, las personas entrenadas en matemáticas en Venezuela eran muy pocas, por lo que es natural que la Escuela de Ciencias buscara el apoyo de otras escuelas de la Facultad de Ingeniería para dictar las clases de matemáticas. Suponemos que este fue el caso del profesor Zagustín, un ingeniero oriundo de la Unión Soviética.

Hemos podido averiguar que su nombre completo es Anatol I. Zagustin Berezina, nacido el 20 de septiembre de 1906. No se logró determinar su ciudad de nacimiento en la antigua URSS. Tuvo al menos dos hijos Elena Zagustin Isaenko y Konstatin Zagustin Isaenko (quien fue profesor titular y jefe del Laboratorio de Hidráulica de la Facultad de Ingeniería, UCV; falleció el 21 de octubre de 1998). Ambos hijos egresaron de la UCV como ingenieros civiles (Elena 1960, y Konstatin 1961) y ambos profesionales hicieron su doctorado en Civil Engineering en Stanford University, California, USA.

Es poca la información que las redes arrojan sobre, Anatol Zagustin, un ingeniero civil, matemático aplicado, e inmigrante ruso, con gran afición y desempeño en el ajedrez, quien desde 1952 fue profesor de teoría de la elasticidad, variable compleja, cálculo de estructuras y, luego, en cálculo numérico en el Departamento de Estructuras, Escuela de Ingeniería Civil. No se pudo ubicar la ciudad en donde nació, ni tampoco precisar en donde estudió. Sabemos por varias referencias que era un refugiado de la Unión Soviética que emigró a Venezuela sin tener la documentación que avalara sus estudios, aunque, claro está, si tenía el conocimiento necesario.

En 1958, cuando, se crea la Facultad de Ciencias, Anatol Zagustin permanece en la Facultad de Ingeniería. En la memoria y cuenta de 1952 de la Facultad de Ciencias Matemáticas y Naturales de la UCV su nombre aparece listado como parte del Personal Docente y de Investigación al Servicio de la Facultad de Ciencias Matemáticas y Naturales.

En la Historia de la Ingeniería Estructural en Venezuela se puede leer una entrevista a Eduardo Arnal (1917-2008), Decano de la Facultad de Ingeniería, UCV, 1954, en la que se dice lo siguiente:

“Fue en la Facultad de Ciencias [formalmente la Escuela de Ciencias] cuando dependía de la Facultad de Ingeniería, en los años en que yo era Decano, se logró un acuerdo con IBM para tener una IBM 1620. Los programas se cargaban físicamente mediante unas gavetas, según  el programa fuera Fortran, Cobol u otro. Luego se llegó a la conclusión que la Facultad necesitaba su propio computador y se compró una Burroughs 5500, la cual usaba lectora de tarjetas y cintas. En torno a esa máquina se agruparon los entusiastas ya mencionados así como el profesor Vicente Alonso Fernández y Anatole Zagustín, que sabía muchísimo de cálculo numérico.”

Anatol Zagustin, desarrolló una cantidad de métodos numéricos y tiene varias publicaciones. Entre ellas el método de tres pisos que expone en su libro de 1958, Teoría y cálculo del entrepiso reticular (Editorial Arte, Venezuela). Interflectancia en dos dimensiones, de Melchor Centeno V. y Anatol Zagustin, 1953, Publicaciones de la Facultad de Ciencias Matemáticas y Naturales, UCV, Caracas.  También publicó un trabajo (¿libro?) titulado: Resistencia de materiales avanzada, 1978, Editorial: UCV, Facultad de Ingeniería, Escuela de Ingeniería Civil, Depto. Ingeniería Estructural (COTA Central TA405 23).

En ese mismo estudio histórico anteriormente mencionado leemos que las notas de dos de sus cursos fueron editadas:

Introducción al cálculo numérico. Clases del Profesor Anatol Zagustin. Apuntes redactados por Konstantin Zagustin, Julio 1973, 80 p. Editadas por el profesor Joaquín Marín, quién es su carácter de editor, incluyó: La necesidad del cálculo numérico, por J. Marín, y,  ¿Qué es el cálculo numérico?,  por P. Henrici.

CONTENIDO

Introducción. Fórmula de Lagrange. Diferencias divididas. El polinomio en la forma de Newton. Esquema general de todas las formas del polinomio. Diferencias comunes. Aplicación al cálculo  de diagramas de momento para cargas concentradas. Diferencias de funciones distintas de un polinomio. Influencia de un error  en la tabla de una función regular mediante los polinomios. Interpolación .Interpolación inversa. Cálculo numérico de la derivada. Derivada de segundo  orden. Integral. Integral definida. Relación entre la integral y la suma. Referencias. Apéndices: Newmark, N.M. Numerical procedure for computing deflections, moments and buckling loads. Paper No. 2202, ASCE Transactions. Marín, J. Cálculo numérico de figuras planas y zonas comprimidas de concreto, Boletín IMME No. 41, Enero-Marzo, 1973.

Resistencia de materiales avanzada. Clases del profesor Anatol Zagustin, apuntes del Prof. Ing. Joaquín Marín, Jefe del Dpto.de Ing. Estructural Octubre 1978, 127 p. Son los apuntes correspondientes al curso 1959-1960, con los siguientes temas o capítulos: Teoría de Elasticidad. Torsión. Teoría de placas. Apéndices. Referencias. Incluye: Newmark, N.M, Numerical procedure for computing deflections, moments, and buckling loads. Paper No. 2202, Transactions ASCE .

La mayoría de los trabajos del Profesor Zagustin están en el área de teoría de elasticidad, resistencia de materiales, y flujos turbulentos. Por ejemplo,

Zagustin, A. and Young, Donovan. H., “Equilibrium Equation for Radially Loaded Thin Circular Rings,” AIAA Journal, Vol. 3,. No. 3, March 1965, pp. 533-534.

Zagustin, A. I. and D. H. Young, Thin Spherical Shells with Symmetric and Antimetric Bending, World Conference on Shell Structures, San Francisco, California, October 1962, 619.

Anatol Zagustin con frecuencia colaboraba en las investigaciones con sus dos hijos. Así, por ejemplo, con su hija, la Dra Elena Zagustin, tenemos:

A brand new interpretation of the plate bending equations is given using hydrodynamic analogy. It permits one to determine directly the shear forces and bending moments of a plate without the need of finding deflections. In engineering design of a plate it is more important to know shear forces and bending moments than the deflections. The existing numerical methods of solution of plate problems consist in determining deflections; then shear forces and bending moments are obtained by differentiating the deflection three and two times which produces great loss of accuracy. The hydrodynamic analogy method has the advantage over other numerical methods because the shear forces and bending moments are obtained directly, without the need of finding deflections and because they are obtained with better accuracy. The hydrodynamic analogy can be applied to a plate of arbitrary shape, with arbitrary boundary conditions under an arbitrary loading.

Otra colaboración con su hija Elena es la siguiente:

ABSTRACT

Dynamic stability of a thin spherical shell is investigated analytically under a uniform normal pressure. The purpose of this paper is to present a dynamic stability criterion which together with the energy method result and the numerical integration of the asymptotic nonlinear shell equations permit to find a closed form analytic expression for the lower critical pressure. The dynamic stability criterion states that the change in kinetic energy is equal to the work of all the forces between the initial and the buckled position after the dynamic stage of buckling. The solution of this nonlinear problem can be interpreted as the trajectory of a material point moving in a nonconservative force field.

The resulting lower critical pressure curve lies along all the lowest known experimental data. It determines the boundary for the absolute dynamic stability and can be very useful for the practical shell design to prevent buckling.

Part of this research was carried out at Princeton University.

Con su hijo, el profesor Konstatin Zagustin también publicó varios trabajos. Entre ellos:

Analytical solution for turbulent flow in pipes, A. Zagustin and K. Zagustin, Houille Blanche, 24, No. 2, 113 (1969).

“Mechanics of turbulent flow in sediment-laden streams, Zagustin, A. and Zagustin, K. 1969, Proceedings of the 13th congress of the IAHR, 317-324.

Emigración a USA y fallecimiento

El profesor Zagustin emigró a los Estados Unidos en donde su hija, Elena Zagustin, era profesora de ingeniería civil en California State University. El final de su vida es bastante triste y trágico (ver la noticia en inglés), murió de cáncer en 1992.

El registro electoral venezolano (cédula V-999.504) lo muestra como fallecido y en los Estados Unidos hay una información que indica que Anatol Zagustin falleció a los 85 años:

A. Zagustin was born 20 September 1906, got Social Security number 514-48-5388 (indicating Kansas), and died 25 April 1992, Huntington Beach, Orange County, California, 92649.

Anatol Zagustin contribuyó al desarrollo de la mecánica aplicada y a la formación de muchos profesionales de la ingeniería. No llegue a conocer al profesor Anatol Zagustin, y durante mis estudios en la UCV, en los años setenta y ochenta, jamás escuche su nombre, pero desde aquí le deseamos paz a sus restos.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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La  vida y el aprendizaje van juntos
de forma tal que la vida [en el sentido de lo genuino y
lo auténtico de la vida, la identidad y la autoestima]
va de primero y luego sigue el aprendizaje.
N.F.S. Grundtvig (1783-1872)

INTRODUCCIÓN
“La fuerza de toda democracia depende de las virtudes de sus ciudadanos”. Suscribo la afirmación anterior del educador mexicano Gilberto Guevara Niebla. Pienso que si queremos tener a un país libre y verdaderamente democrático debemos elevar el nivel intelectual de la población, y este debe ser el principal objetivo y reto nacional.

Esta inquietud me ha llevado a formularme una pregunta:

¿Qué podemos hacer los venezolanos, fuera de las estructuras educativas convencionales existentes, públicas o privadas, y por iniciativa privada, usando formas, mecanismos, o metodologías relativamente rápidas de implementar y ejecutar (digamos en dos o tres lustros), para poder contar con una porción importante (una masa crítica inicial) del electorado popular educado?

Aquí “elector educado” quiere decir una persona que ha asimilado los valores de la democracia-proceso (esto implica que tiene una buena autoestima), sabe distinguir el bien común, está alfabetizada para el siglo XXI (en el epílogo se dan los detalles sobre lo que esto significa), tiene una visión del porvenir a largo plazo y cree en la educación continua. Es también un elector sensible a la naturaleza que ha desarrollado una sensibilidad, ética y estética de lo natural.

Este artículo es parte de una serie de trabajos sobre algunas experiencias en educación social (actividades educativas realizadas fuera del sistema escolar) durante el siglo XIX, y las primeras décadas del siglo XX, llevadas a cabo en varios países en donde la democracia ha funcionado mucho mejor que en Venezuela, las cuales elevaron el nivel educativo de la población adulta en relativamente poco tiempo y vincularon a los participantes en redes, por lo que el capital social de los países en donde  estas experiencias fueron realizadas también aumentó.

Las experiencias angloamericanas

Revisando la historia de los países anglosajones, encontré varias experiencias de educación social del siglo XIX las cuales di a conocer en el ensayo: Lyceum y Chautauqua — Cultura democrática ciudadana y las charlas públicas populares precursoras de las conferencias TED. En ese ensayo presenté la experiencia inglesa de los Mechanical Arts Institutes y los movimientos estadounidenses para la educación de adultos llamados los movimientos del Lyceum y Chautauqua.

Estas iniciativas alcanzaron a un gran número de personas que deseaban auto-educarse, y mejorarse a sí mismas, aumentaron la conectividad social, y fueron importantes en la creación de una cultura de la charla pública y del debate público. Interesante, aunque de menor alcance, fue la idea del Club Junto, una asociación para el mejoramiento muto, propuesta en 1727 por Benjamin Franklin.

Transferir instituciones de una cultura a otra es una empresa peligrosa y difícil. Sin embargo, estas experiencias angloamericanas sin duda alguna son valiosas y estoy seguro que hay en ellas aspectos que podrían ser “tropicalizados” para ser luego aplicados a un entorno venezolano. No es posible, sin embargo, aplicarlas en su totalidad ya que estas experiencias angloamericanas son de épocas y realidades diferentes a las nuestras. La característica principal que es diferente comparada con nuestra realidad es que para esa época la población general estaba en su mayoría alfabetizada y deseosa de aprender más (entre el 80-90% de la población estaba alfabetizada siendo capaces de leer la Biblia, y discutirla, y tenían suficientes conocimientos de aritmética como para poder calcular los impuestos). Esto es, para la época había en la gente una sed de conocimiento y una necesidad personal de auto-superación.

Estos movimientos fueron exitosos porque la necesidad y los deseos de aprender de la población adulta estaban presentes. Como lo dice, John C. Scott, en su trabajo, The Chautauqua vision of liberal education (2005), había mucho autodidacta solitario, la gente estaba motivada para aprender y mejorarse a sí misma. Y, como es sabido, resulta mucho fácil promocionar una nueva idea cuando la idea calza con una necesidad inmediata de la gente.

Popular self-improvement thus grew during the nineteenth century. Hunger for knowledge derived from social, political and economic forces. The young republic required an educated citizenry. Westward and commercial expansion, the Industrial Revolution and new scientific discoveries also sparked demand for information.Undoubtedly, the US belief in individualism—initiatives, action and interests—along with volunteerism, boosterism and Jacksonian democracy stirred the popularization of knowledge. The nineteenth century bore witness to solitary autodidacts, as well as informal organizations devoted to mutual improvement, such as literary societies, mechanics’ institutes, lyceums and Chautauqua. As a market phenomenon, the popularizers of knowledge encouraged local clienteles already eager to improve themselves.––John C. Scott

Lamentablemente este no es nuestro caso. En nuestro medio existen grandes deseos por mejorar las condiciones de vida y superar la pobreza material, pero no existe un fuerte deseo general por la auto-superación personal intelectual. Dejo al aire una pregunta: ¿qué mecanismos existen para motivar a que una población quiera aumentar su nivel de conocimiento y obtener una educación adecuada para el siglo XXI de forma autodidacta, o parcialmente autodidacta?

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Los campesinos daneses del siglo XIX
conformaban una clase social pobre,
analfabeta y sin cohesión. La institución Folkehøjskole
(la escuela secundaria popular danesa) los transformó.
Reflexionando sobre el impacto de la Folkehøjskole
en la sociedad del siglo XIX, una egresada
escribió lo siguiente:
Los entusiastas egresados del højskole…. transformaron todo el distrito.
La batalla por la libertad y el auto-control del folkelig
[lo sencillo y popular] trajo nuevas
formas de encuentro social: las reuniones políticas, clubs de tiro al
blanco, clubes de caza. … Se construyeron lecherías y cooperativas.
Fue la fuerza de la gente la que surgió entre nosotros.
Un conducto social en el cual las viejas barreras sociales
se desmoronaron y nuevas formas de camaradería juntaron a la gente.
Pero, por sobre todo esto, se levantaron líneas que apuntaban
más allá del sentido de clase y de lo social hacia
el folkeligheden y la personalidad. (1)

Una experiencia danesa

Existe, sin embargo, una experiencia danesa del siglo XIX, que aún está activa en el siglo XXI, y que podría aportar ideas diferentes y complementarias a las experiencias anglosajonas ya mencionadas. Esta experiencia se asemeja un poco más a nuestra situación, en el sentido de que la población inicialmente intervenida con la experiencia en Dinamarca, los campesinos daneses del siglo XIX, no estaba inicialmente ganada para aprender y auto-mejorarse. Me estoy refiriendo a la idea de la escuela secundaria popular danesa o Folkehøjskole (página web), un experimento exitoso en la educación libre, una escuela para el ciudadano común.

A principios de 1830, un hombre multidimensional, Nikolai F. S. Grundtvig (1783-1872), teólogo, pastor luterano, filósofo, poeta, historiador, y recopilador de las sagas nórdicas, inspirado en su religión luterana, en las ideas sobre la educación de Condorcet y en una experiencia transformadora luego de una visita extendida a las universidades de Inglaterra (en donde vio que los profesores de la universidad vivían dentro de la misma, y hacían todas las comidas junto con los estudiantes quienes también estaban alojados en la universidad; es el concepto británico del residential college que no existió en Hispanoamérica y tampoco existía en Dinamarca), comenzó una campaña incansable para convencer a los daneses de que se necesitaba un nuevo tipo de escuelas llamadas Folkehøjskole, y que podríamos traducir al español por escuelas secundarias populares danesas (aunque, aclaro, estas escuelas no tienen nada que ver con nuestro concepto del liceo o de la escuela secundaria).

Las Folkehøjskole originalmente funcionaban de noviembre a marzo, ya que los otros meses los campesinos trabajaban en el campo y, luego también abrieron en el verano, de mayo a julio, para las mujeres campesinas. La historia de Grundtvig y el sistema Folkehøjskole es fascinante, ejerció y ejerce una profunda influencia en la vida danesa.

El video de abajo, en danés/inglés, es de las actividades en la escuela Nordfyns Folkehøjskole, una escuela secundaria popular, ubicada en la pequeña villa danesa Harritslev cerca del pueblo de Bogense, cuya enseñanza está basada en las raíces de la tradición Grundtvigiana, pero que además utiliza la filosofía de Ken Wilber llamada Teoría Integral. La escuela está dedicada a explorar el entendimiento entre culturas, la democracia, y sobre nuestro futuro común en el planeta Tierra.

Antes de pasar a describir el origen de este movimiento y explicar el contexto histórico en el cual se desarrolló, vamos a revisar las funciones que cumple la escuela popular danesa en el siglo XXI.

Folkehøjskole siglo XXI

El movimiento Folkehøjskole (información en español), que se inició a fines de los años 1830 (The History and Philosophy of the Nordic Folk School Movement), se ha adaptado a las realidades y necesidades del siglo XXI (The Danish Folk High School adapts to a New World). Una buena referencia en línea sobre las escuelas es el documento: The Danish Folkehøjskole, cuya portada se muestra más abajo. Desde Dinamarca, el movimiento se extendió hacia todos los países escandinavos (una referencia en línea que cuenta la rica historia de esta idea cruzando fronteras es And the Sun Rises with the Farmer (1989) de Erica Simon, quien fue una profesora francesa de la cultura escandinava. La traducción al inglés es de Kathryn Parke, 1998). Además, existe un referencia en línea en donde se citan porciones extensas del libro de Steven M. Borish, The Land of the Living: The Danish Folk High Schools and Denmark’s Non-Violent Path to Modernization. 

Con algunas variantes, inspirados en las ideas de N. F. S. Grundtvig, también se crearon varias escuelas en Alemania (Heimvolkhochschule), Holanda (Volk Hoge School), Estados Unidos (Folk High School), la India (Vidyapeeths), España (bajo el nombre de Universidad Popular) y otros países. En su momento histórico, cuando el movimiento se inició en Dinamarca en el siglo XIX, tuvo un impacto profundo en la formación de la identidad nacional de los daneses.

Las escuelas populares danesas son escuelas para la gente común, para todo ciudadano joven, adulto o de la tercera edad. Folkehøjskole es educación para la vida. Instaura en el estudiante un sentido de la misión personal de vida, al tiempo que le enseña que tienen dentro de sí mismo las capacidades para aprender cualquier habilidad necesaria para lograr sus objetivos y metas de vida.

En Dinamarca, el Folkehøjskole también enseña una forma de patriotismo (folkelighed, para una explicación más detallada de este concepto intraducible pulsar aquí) que no devalúa a otras culturas o grupos étnicos, que resalta lo danés, mediante cantos, historias, himnos, y poesías, pero que enseña a no buscar chivos espiatorios en otras naciones o grupos étnicos, se enseña el respeto a la diversidad de pensamiento de las personas y a la sabiduría de otras culturas y a buscar cosas que aprender de la otredad de lo diferente.

Ilustración tomada de un documento del website http://danishfolkhighschools.com/ titulado, The Danish Folkehøjskole.

Por muchos años las Folkehøjskole funcionaron sin apoyo del estado, tan solo en 1892 fue que se aprobó la primera ley de apoyo del estado a las escuelas populares. De servir solo a la clase de campesina, ahora han pasado a servir a la sociedad en general (una sociedad que hoy en día es mayoritariamente urbana). La idea de la Folkehøjskole ha probado ser flexible y se adaptado a los nuevos tiempos, cumpliendo ahora nuevas funciones sociales. Una transformación que ha ocurrido con muchas dificultades, las cuales aquí, por razones de espacio, no podemos contar.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial había en Dinamarca 60 escuelas secundarias populares. Para el período 1975-1976, la cifra era de 81 escuelas, con una participación de diez mil estudiantes en los cursos largos (la estadía típica promedio es de cuatro meses) y veintiún mil en cursos cortos. Para 1984-1985, el número de escuelas era de 105 (11.000 estudiantes en cursos largos, y 42.000 en cursos cortos). Casi la totalidad de todos los cursos (cortos y largos) en la Folkehøjskole son residenciales (se come, duerme, estudia, y descansa en la escuela).

Si bien las escuelas secundarias populares danesas son económicamente apoyadas por el estado, la creación y operación de una Folkehøjskole es una iniciativa privada, por lo que todas todas las Folkehøjskole compiten entre sí en el mercado, y muchas de ellas no sobreviven a la competencia. El estado casi no influye para nada en el funcionamiento de la escuela ni en el curriculum, solo existen algunos principios generales que las escuelas deben cumplir. Para el 2013, según la página web Danish Folk High Schools, hay actualmente en operación 70 Folkehøjskole y “cada año cerca del 2% de la población adulta danesa [112.000 personas] asiste a una Folkehøjskole. Muchos se inscriben solo para cursos residenciales de pocas semanas, pero el 21% de los asistentes, toman programas de estudios que duran varios meses.”

Los estudiantes en una Folkehøjskole no son examinados, por lo que no reciben notas, ni certificados de mérito o diplomas, tan solo un recibo por la asistencia a la escuela (esto es parte del concepto de Grundtvig de escuelas para la vida). El hecho es que cada estudiante que participa en una escuela secundaria popular debe luchar por el éxito o el fracaso desde un punto de vista estrictamente personal. Según el antropólogo Steven Borish, además de cumplir la función de enseñar algún tema o disciplina en particular (cerámica, religión, filosofía, ambientalismo, etc), la Folkehøjskole funciona en la sociedad como un moratorio sicosocial.

¿Qué quiere decir esto de moratorio sicosocial?  En una sociedad compleja, los efectos de las vicisitudes personales y traumas (divorcio, muerte de un hijo o cónyuge, abuso de drogas, falta de dirección en la vida etc.) por las puede pasar cualquier persona adulta, se suman los cambios por la inestabilidad económica y las nuevas dinámicas sociales, las cuales en su conjunto pueden tener un impacto desbastador en la persona adulta. Una estadía residencial en una escuela popular danesa (en danés se dice, folkehøjskoleophold) ofrece la posibilidad de tener un compás de espera, de tiempo para reflexionar sobre la vida, para coger aliento, recuperarse y definir nuevos rumbos en un ambiente seguro y que no es competitivo, en donde la persona adulta se encuentra inmerso en un ambiente en donde hay jóvenes estudiando con adultos (por ejemplo, un joven de 15 años, un abuelo de 70, un madre recién divorciada etc.) y tiene la posibilidad de encontrar nuevas ideas, personas, y lugares (las Folkehøjskole están distribuidas por toda Dinamarca, e incluso existe una escuela viajera Travelling Folk High Schools (Den Rejsende Højskole) para hacer viajes internacional en grupo donde se usa al mundo como salón de clase y la gente común como los maestros). 

La idea de moratorio sicosocial me parece fascinante, toda sociedad debería tener un sistema que cumpla con esta función. Quien escribe nunca ha estado en una Folkehøjskole. Sin embargo, sin haber pensado en este concepto de moratorio sicosocial, luego de una estadía de tres semanas en el Esalen Institute en Big Sur, California, llegue a pensar que esta institución, con su programa work-study, constituía un lugar de refugio en tiempos de crisis para la persona adulta, o como lo dice Stephen Borish, de un lugar para ejercer una moratoria sicosocial.

Por ley, las escuelas populares secundarias danesas no se pueden especializarse en una sola área (esto está de acuerdo con las ideas originales de Grundtvig), la mitad del tiempo de enseñanza debe ser en temas generales de forma que no es posible estudiar un sólo tema (por ejemplo, sólo música, o sólo pintura), hay escuelas que se especializan en un área en particular arte, música etc. pero por la restricción anterior deben enseñar otros temas.

Existen una gran diversidad de Folkehøjskole, hay escuelas religiosas (escuelas cristianas, luteranas o espirituales), y escuelas seglares: escuelas generales Grundtvigianas (son las escuelas tradicionales donde hay muchas disciplinas y el estudiante puede concentrarse en un solo tema o estudiar muchos y siguen los principios de NFS Grundtvig, entre la más famosa está Askov), Deportivas, de Estilos de Vida (dietas, desarrollo personal y educación en temas generales), Tercera Edad, para jóvenes entre 16 y 19 años. Incluso, en los años 1970s y 1980s, existió una Escuela Roja Maoísta Popular.

En el catálogo de cursos ofrecidos hay de todo, desde yoga y meditación, cerámica, perspectivas globales (cursos enseñados en inglés), cultura internacional, arte, cine, teatro, fotografía, diseño, cocina, gerencia de eventos y proyectos, idiomas, periodismo, literatura, ecología, agricultura biodinámica, feminismo, deportes, fundamentalismo cristiano, o el estudio de la ética, moralidad y la democracia. Estas escuelas son también un lugar para afirmar la identidad nacional, y explorar problemas globales y locales. Es también una oportunidad para tener una interacción cercana e intensa con gente diferente y explorar ideas en una atmósfera informal en una comunidad humana calurosa, afectuosa y nutritiva. Algunas escuelas también puede ser un foro para las ideas políticas radicales.

En el siglo XIX los estudiantes de la Folkehøjskole eran campesinos iletrados pero con mucha experiencia de trabajo en el campo. Los estudiantes del siglo XXI en su mayoría son jovenes que han terminado la educación secundaria pero con muy poca experiencia laboral, esto ha llevado a las escuelas a insertar un componente de experiencia práctica en el curriculum de las escuelas.

En los Estados Unidos existen tres escuelas inspiradas en la vida y obra de Grundtvig: John C. Campbell Folk School fundada en 1925 en Carolina del Norte (solicitud de inscripción 2013), Driftless Folk School en Wisconsin, y Highlander Folk School (hoy se llama el Highlander Research and Education Center) fundado en 1932 en Grundy County, Tennessee como un centro educational sureño para entrenar líderes rurales e industriales y para enseñar los valores culturales de la gente de las montañas (los Apalaches). El centro entrenó en derechos civiles a activistas como Rosa Parks y por eso fue cerrado en 1961, y cuando reabrió las puertas en otra localidad, lo hizo con el nombre Highlander Research and Education Center.

Highlander serves as a catalyst for grassroots organizing and movement building in Appalachia and the South. We work with people fighting for justice, equality and sustainability, supporting their efforts to take collective action to shape their own destiny. Through popular education, participatory research, and cultural work, we help create spaces — at Highlander and in local communities — where people gain knowledge, hope and courage, expanding their ideas of what is possible. We develop leadership and help create and support strong, democratic organizations that work for justice, equality and sustainability in their own communities and that join with others to build broad movements for social, economic and restorative environmental change.

Si bien este ensayo no es el sitio para desarrollar el tema, está demás decir que pienso que muchas de las ideas de Grundtvig, representadas en el movimiento de Folkehøjskole, son válidas para la Venezuela del siglo XXI, donde la autoestima está baja como la de los campesinos daneses del siglo XIX, la democracia casi no existe, la vida civil está secuestrada, y la ética y la educación en general están muy deterioradas.

Las ideas de Grundtvig pueden ser adaptadas a nuestras necesidades y a las nuevas tecnologías del siglo XXI.

Este ensayo continua en Folkehøjskole: la educación popular y el camino danés hacia una modernización sin violencia (Parte II) en donde presenta la filosofía detrás del movimiento Folkehøjskole al tiempo que se explica como la clase campesina danesa pasó de ser una clase iletrada y marginal a tener un nivel cultural elevado que le permitió debatir ideas y políticas en el Folketing (el parlamento danés) y crear un movimiento cooperativista agrícola. En el epílogo se hace una reflexión sobre Venezuela.

(1) Tomado de Steven M. Borish, The Land of the Living: The Danish Folk High Schools and Denmark’s Non-Violent Path to Modernization (Nevada City, Calif.: Blue Dolphin, 1991), pp. 203, para mayores detalles leer aquí.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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Este ensayo comienza aquí: Lyceum y Chautauqua — Cultura democrática ciudadana y las charlas públicas populares precursoras de las conferencias TED.

PARTE III

Retomando la historia del Lyceum

Es entonces en los años previos a la aparición de la common school, en una Nueva Inglaterra mayormente rural, multiracial, mayoritariamente protestante, pero religiosamente diversa, democrática, y con el 90% de la población alfabetizada (capacitadas para leer la Biblia, y con suficientes conocimientos de aritmética como para poder calcular los impuestos), que surge la idea del Lyceum como una forma de ayudar en la educación del ciudadano común, que no tuvo acceso a una educación superior, pero que está interesado en auto-superarse y mejorar sus capacidades intelectuales.

Otros antecedentes del Lyceum y Chautauqua

La idea del Lyceum Americano tiene también antecedentes en la idea del Club Junto, creada en 1727 por Benjamin Franklin (1706-1790). Junto era un club para el mejoramiento mutuo entre los miembros inscritos en el club.

Su propósito era debatir cuestiones relacionadas con la moral, la política, la filosofía natural e intercambiar conocimiento de las oportunidades de negocios. Ver Junto Club and Lending Library of Philadelphia, de donde tomamos la siguiente cita de la autobiografía de Benjamin Franklin:

I should have mentioned before that in the autumn of the preceding year [1727], I had form’d most of my ingenious acquaintance into a club of mutual improvement, which we called the JUNTO. We met on Friday evenings. The rules that I drew up required that every member, in his turn, should produce one or more queries on any point of Morals, Politics, or Natural Philosophy, to be discuss’d by the company; and once in three months produce and read an essay of his own writing on any subject he pleased. Our debates were to be under the direction of a president and to be conducted in the sincere spirit of inquiry after truth, without fondness for dispute, or desire of victory; and, to prevent warmth [heatedness], all expressions of positiveness in opinions, or direct contradiction, were after some time made contraband and prohibited under small pecuniary penalties [monetary fines].–– Benjamin Franklin

Mechanical Arts Institutes

Pero las raíces principales del Lyceum yacen en la Revolución Industrial, en las charlas y demostraciones científicas que hacía el Dr. George Birkbeck (1776-1841), profesor de filosofía natural, en Glasgow, Escocia. Al finalizar sus clases para los obreros de las fábricas, Birkbeck se dio cuenta de que éstos jóvenes mostraban curiosidad por los equipos (centrifugadoras etc) que él había usado en las demostraciones científicas, y, entonces, se le ocurrió la idea de dictar, los sábados en la noche, clases o charlas públicas libres sobre “Artes Mecánicas” (Mechanical Arts), lecciones en las que mezclaban arte, ciencia, y temas técnicos, dirigidas a la gente común. Estas charlas se hicieron muy populares (fueron dictadas por Birkbeck en Escocia durante casi cuatro años, 1801-1804). La cuarta charla, por ejemplo, atrajo a 500 personas.

Aunque, en 1804, Birkbeck se mudó a Londres, las charlas continuaron, siendo dictadas por otros colegas de Birkbeck hasta 1821, cuando decidieron institucionalizarlas formando una organización, el primer mechanics’ institute, responsable por administrar un conjunto de actividades y materiales: charlas, biblioteca por subscripción, y los equipos usados en los experimentos de demostración (el mechanics’s institute, también llamados arts institute, en este contexto, es un nombre genérico que se usa para referirse al concepto desarrollado por Birkbeck. El nombre real del instituto creado en Escocia fue School of Arts of Edinburgh).

En Londres, en noviembre de 1823, George Birkbeck, junto con J. C. Robertson, T. Hodgskin y Francis Place, fundó, en una reunión pública en la taverna, Crown and Anchor Tavern, que logró convocar a 2.000 personas, el London Mechanics Institute. En 1866, en honor al fallecido Birkbeck, el instituto fue renombrado como Birkbeck Literary and Scientific Institution. Hoy en día, esa institución es el Birkbeck College de la University of London.

Aquí la palabra “institute” es usada en el sentido original en latin “institutus”, es decir, “instruir”. Para Birkbeck estos “Institutos” eran entes que servían para liberar la mente y la superación personal de la clase trabajadora, y para que la gente de a pie pudiera obtener habilidades especiales para el trabajo. Pero para los compañeros de Birkbeck en esta iniciativa, Robertson y Hodgskin, los fines eran más bien de tipo político, ya que ellos pensaban en estos institutos como un mecanismo para ayudar a la emancipación económica, social y política de la clase trabajadora, y como un medio para transformar a la sociedad.

Estos institutos luego se popularizaron por toda Inglaterra (100 en el año 1826 y 300 para el año 1841) y el mundo anglosajón (ver caso de Australia—solo en Sydney se crearon 140 institutos que con el tiempo dieron origen a bibliotecas públicas, centros comunitarios, y al sistema formal australiano de educación de adultos— Irlanda, Canada, y New York).

En los Estados Unidos estos institutos, que tomaron el nombre de Mechanics’ Associations, coexistieron con los Lyceum. Algunas de estas entidades existen hoy en día, como el Mechanics’ Associations del condado de Worcester, Massachusetts que bajo el nombre de  Mechanics Hall  administra un hermoso teatro que logró construir la asociación. Otro ejemplo es el San Francisco Mechanics’ Institute (http://www.milibrary.org/).

The Worcester County Mechanics Association was formed as a non-profit organization in 1842 for the purpose of educating the city’s industrial workers. The Association began to provide classes in the mechanical arts as well as cultural and political events for all members of the community.
Mechanics Hall

Con el tiempo, la mayoría de los institutos o asociaciones, como en el caso de Worcester County Mechanics Association, lograron ser propietarios de las instalaciones en donde operaba. Llegaron a tener bibliotecas, instalaciones recreativas, y algunas hasta fueron dueñas de grandes teatros. En el Canadá, muchas de las bibliotecas de los mechanics’s institutes pasaron a ser la columna vertebral del sistema de bibliotecas públicas canadienses vigentes en la actualidad.

Nótese que todas estas actividades fueron iniciativas ciudadanas de tipo privado, realizadas sin la intervención, ni participación, de entidades gubernamentales.

¿Qué pasó con el Movimiento del Lyceum?

En los Estados Unidos, para fines de los años 1820, la cultura dominante, en lo económico y en lo social, es decir, la clase media blanca, protestante, y del noreste del país–Nueva Inglaterra y estados vecinos– fue la clase social que institucionalizó, por medio del Lyceum, la práctica del debate público y de la charla pública con objetivos educacionales y para levantar la moral ciudadana.

Además de promover la educación gratuita, y de los grupos estudio y superación personal, los lycea promocionaron la creación de blibliotecas, museos, y escuelas públicas. En los primeros meses de la creación de los lycea, los miembros de cada lyceum se enseñaban entre ellos mismos, pero luego surgió entre los miembros el deseo de recibir charlas de diferentes profesionales del mundo de su época. Al principio cada comunidad suministraba sus propios oradores y conferencistas, pero luego nació el interés de traer como invitados a personalidades que vivían más lejos.

Pero como esto ocurría, no solo en una localidad, sino en los 3.000 lycea que ya existían para 1834, a medida que creció el interés por escuchar las charlas, es decir, a medida que se desarrolló una audiencia para las charlas, de forma paulatina y natural, emergió un gran circuito de charlas con ramales distribuídos por todos los Estados Unidos. Y no solo eso, el interés por estudiar, conocer  y el deseo de estar informado también vino acompañado por un aumento en la publicación de periódicos y revistas. En 1850 había 2.526  publicaciones seriales, pero diez años después, para 1860, nos dice Carl Bode (The American Lyceum. New York: Oxford University Press, 1956), había 40.051 publicaciones periódicas.

Para los intelectuales y la gente de las ideas de principios del siglo XIX estadounidense solo existían dos caminos profesionales: ser un laico profesor o un religioso reverendo, pero ahora con el lyceum surge una nueva profesión: la del conferencista o profesor free-lance itinerante. Para 1840, los lycea ya eran instituciones que contrataban a conferencistas nacionales. Este circuito se va a expandir hacia el oeste con la inauguración en 1869 del primer ferrocarril transcontinental (que une a las costa este con la oeste) y en general con la expansión de todas la líneas férreas en la década de 1870.

El circuito del Lyceum atrajo a famosos escritores, exploradores, historiadores, y filósofos, gente como Ralph Waldo Emerson, Henry David Thoreau, Oliver Wendell Holmes, Wendell Phillips, y Horace Greeley.

Phillips, Emerson y Thoreau

Muestra de un ticket de entrada por ambas caras

Si bien la mayoría de los conferencistas eran blancos y de sexo masculino, algunas mujeres lograron tener presencia en el circuito para defender el derecho al voto femenino, la lucha contra el alcoholismo, y contra la esclavitud como por ejemplo: Lucy Stone, Abby Kelley Foster, Sarah y Angelina Grimke. Y un prominente autodidacta, reformador social y abolicionista de color, Frederick Douglass, también logró convertirse en una celebridad del circuito del lyceum, en donde además de luchar por los derechos civiles y la abolición de la esclavitud promovía sus claves para el éxito:

• Cree en tí mismo.
• Toma ventaja de cada oportunidad que se te presenta.
• Usa el poder de la palabra escrita y hablada para hacer cambios positivos en la sociedad  y para tí mismo.

El Movimiento del Lyceum se detuvo con la Guerra Civil (1861-1865). Finalizada la guerra, el movimiento reermerge con la doble misión de entretener y educar. A los conferencistas itinerantes se le suman ahora cantantes, bailarines, magos, grupos teatrales y actores imitadores de personalidades históricas (impersonators). Desde antes de la guerra, ya que cada lyceum era solamente administrado por voluntarios, los lycea tenían problemas para conseguir conferencistas para organizar su programación anua. Ahora, a medida que el concepto del lyceum se hace más complejo con la creación de los circuitos, se hace mucho más difícil para que cada lyceum por su propia cuenta organize la programación anual de los oradores y ponentes.

Entonces, con la complejidad de los conferencistas nacionales más las giras de entretenedores, surge la necesidad de una nueva organización: las agencias de programación de conferencias que se llamaron: los Lyceum Bureau, que también funcionaron como agentes o managers de los conferencistas nacionales, cantantes, actores y grupos teatrales (minstrels) y cobraban comisiones por ubicar a los conferencistas en la programación anual de cada lyceum. Como resultado de todas estas estas actividades el Movimiento del Lyceum es adquire las características de un sistema comercial que crea su propio sistema de mercadeo y de generación de demanda.

Pero antes de explorar el mundo de los Bureaus, veamos un detalle histórico importante.

Nota histórica: La expansión y cierre de la frontera

Deseo amigo lector que tengas presente que el siglo XIX de los Estados Unidos es un siglo de permanente expansión territorial, esto no solo se refiere a la adición de nuevos territorios (como la Florida), si no a la exploración y asentamiento en los territorios bajo dominio de los Estados Unidos (consultar la página de Wikipedia de evolución del territorio de los EE UU). Durante la mayor parte del siglo XIX, dentro del territorio controlado o bajo la jurisdicción de los Estados Unidos, existió una línea fronteriza de las áreas no exploradas o aún no habitadas, y a los territorios que estaban más allá de esa línea se les llamaban la Frontera (the Frontier).Durante todo el siglo XIX esa frontera se expandía.

Pero esta Frontera se “cerró” en 1890 cuando un reporte del Buró del Censo (U.S. Census Bureau) dictaminó que ya no existía una línea continua de territorio no ocupado (solo quedaban pequeñas áreas sin explorar). A este hito en la historia de los EE UU se le llama, Closing of the Frontier, significa un shock para el estadounidense que ahora se pregunta que si el país ya no puede continuar expandiéndose hacia el Oeste, entonces, ¿cómo van a crecer económicamente?.

Foto de un pueblo de la frontera tomada por un fotógrafo desconocido. La foto es parte de una colección del museo virtual: American Museum of Photography titulada Small Worlds una invitación a conocer en fotos el mundo de los EE UU de 1860s y 1870s.

La respuesta que gente como John Dewey y Walter Lippmann sugieren es que eso se puede lograr mediante la aplicación de una nueva ciencia de la eficiencia administrativa. Y los circuitos de la charlas públicas (Lyceum y Chautauqua), por medio de los Lyceum Bureau y Chautauqua Bureau, en general, del Public Lecture Bureaus van a difundir una clase de esa eficiencia organizacional y administrativa sugerida por Dewey y otros pero empaquetada de forma tal que fue  aceptada fácilmente por los estadounidenses que vivían en el campo (rural Americans).

On the one hand, Chautauqua helped spread the gospel of organizational efficiency and render it in a language acceptable to rural Americans. On the other hand, liberal thought did not pass through Chautauqua circles and assemblies unmodified. In manifold ways—insisting that public life conform to Protestant moral standards,carving bourgeois aesthetics into the landscape, and forcing municipalitiesto acknowledge middle-class leisure—Chautauqua’s boosters demanded that government be made responsive to the needs of the middle-class citizen.They helped create, in other words, an illusion of public consensus within which modern liberalism flourished. Chautauqua helps us understand the process by which a mild critique of corporate capitalism—strong enough to punish ethical excess and moral corruption, weak enough to ensure its reproduction—spread among white middle-class Americans.––Andrew Chamberlin Rieser en  The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003).

Las agencias de reservación (The Bureaus)

Con el crecimiento de los Lyceum se hizo necesario contar con un sistema de reservación de conferencistas para el circuito de charlas y el emprendimiento de los estadounidenses creó varias agencias (Lyceum Bureau) comerciales de reservación: el más famoso y lucrativo fue el Boston Lyceum Bureau que luego pasó a ser llamado Redpath Lyceum Bureau, otras agencias importantes fueron Williams Lecture and Musical Bureau, y Midland Lyceum Bureau. Para 1900 había un total de 12 lyceum bureaus encargados de reservar actividades en por lo menos 3.000 eventos de Lyceum  y Chautauqua por año.

James Redpath, un entusiasta y vigoroso abolicionista formó, junto con George L. Fall, el Boston Lyceum Bureau, el cual luego de separación de los socios, se transformó en la exitosa agencia Redpath Bureau, la más lucrativa de todas las agencias de reserva del circuito del Lyceum.

Al finalizar el auge de los lycea, varios de ellos se convirtieron en bibliotecas públicas, algunos de administración privada (bibliotecas por subscripción), otros fueron absorbidos por las municipalidades que recién se creaban en una nación en permanente expansión hacia el oeste, otros pasaron a ser museos, y otros más en sociedades históricas o literarias.

El Movimiento del Lyceum vive en las transformaciones sociales que le trajo a la sociedad estadounidense: la educación pública gratuita, la instauración de la cultura de la charla pública y del debate público, banderas estas que serían retomadas por el Movimiento Chautauqua en 1874 y en la instauración de la agencia estatal del tiempo (Weather Bureau, hoy es el National Weather Service). El conocimiento sobre la meteorología había alcanzado amplias audiencias mediante las charlas científicas en los Lycea y por lo que el público comenzó a exigir tener información sobre el estado del tiempo.

El Lowell Institute en Massachusetts y el Brooklyn Institute (hoy Brooklyn Museum) en New York tienen sus orígenes en el Movimiento del Lyceum Americano e incluso, algunos pocos lycea han llegado hasta nuestros días con pocos cambios como es el caso del Littleton Lyceum. Otro centro aún activo es el Brookline Adult & Community Education (BA&CE), uno de los más antiguos programas de educación pública en los Estados Unidos (fundado en 1832 como Brookline Lyceum Society) que no otorgan créditos por sus cursos (hoy en día dictan anualmente 1.800 cursos con una participación de 20.000 personas).

Movimiento Chautauqua

El movimiento Chautauqua que como ya se explicó se inició, en 1874, en la vecindad del Lago Chautauqua en Nueva York, y fue fundado por John H. Vincent y Lewis Mill, para entrenar durante el verano a los maestros de la Escuelas Dominicales.

Todo empezó modestamente con la gente acampando en carpas alrededor de una capilla al aire libre con bancos de madera. En este sitio se daban conferencias y celebraban ceremonias religiosas y todo localizado en una zona cercana a las orillas del lago Chautaugua.

Pero, aclaremos algo. Esta capilla estaba ya allí porque existían varias familias de Jamestown, New York que habían comprado terrenos y levantado en ellos varias cabañas de verano, y se habían construído una modesta capilla para celebrar los oficios religiosos. John H. Vincent y Lewis Mill se aprovechan de este hecho, y alquilan los terrenos para las sesiones de verano, y luego comprarían terrenos en la vecindad, que hoy forman parte de la Chautauqua Institution, para constuir una infraestructura más adecuada a los propósitos y mejorar el confort de los asistentes.

En el siguiente video se puede ver como es Chautauqua hoy día

La idea de celebrar eventos similares en verano se esparció por todos los Estados Unidos, inicialmente por todos aquellos sitios en donde se hacían camp meetings, ya que algunos de ellos habían evolucionado en especies de campamentos vacacionales veraniegos (por ejemplo, Lancaster Camp Ground en Ohio). Estos lugares comenzaron adoptar la idea de Chautauqua–educación, servicios religiosos, y entretenimiento– más la idea de la arquitectura/diseño de los campamentos y de la estética de las casas que luego se construirían (el diseño de los campamentos estaba basado en una imitación de los planos de Indianapolis, Indiana–un cuadrado desde donde salían 8 calles: 4 emanando desde los cuatro vertices y 4 saliendo de la cruz, como en un plano cartesiano, que pasa por el punto centra, que a su vez era una imitación de los planos de L' Enfant para la ciudad de Washington, DC).

La idea se difunde por dos razones: la existencia, ya mencionada de los camp meetings y el hecho de que muchos de los estudiantes del curso de correspondencia de 4 años del Chautauqua Scientific and Literary Circle, que estaban repartidos por todos los EE UU, no podían viajar a Nueva York, y querían tener Chautauquas en sus localidades (a modo de ejemplo, para 1878 había 8.000 estudiantes inscritos, para 1882, la cifra era de 14.000 inscritos, el pico máximo de 20 mil inscritos se alcanza para 1884, y entonces comienza un lento declive 15 mil para 1890 y a 5.514 para 1903, y 400 inscritos para 1913).

En los sitios más apartados donde no habían estas instalaciones disponibles, la gente simplemente hacían sus encuentros de verano en carpas.Y esto ocurrió en todos los Estados Unidos hasta bien entrado 1930, lo que llevó alguna vez a decir al Presidente Theodore Roosevelt que Chautauqua era la cosa más estadounidense que existía en los EE UU ("the most American thing in America"), Roosevelt fue ponente en Chautauqua en 1899 (ver video de una actuación de su presentación hecha en 1999 para commemorar los 100 años del discurso).

Los Bureau que manejaban las reservaciones de ponentes para los Lecyum ahora operaban las reservaciones para el circuito de los Chautauquas. Sobre los circuitos genuinos de Chautauqua (los que reflejaban el espíritu y los ideales del lugar original en Lago Chautauqua), se montaron una serie de circuitos comerciales, "look-alike" que solo querían usar la idea para hacer dinero y que presentaban cualquier cosa que sorprendiera a las audiencias. Lo que llevo a definir a un encuentro Chautauqua por las cosas que no era.

The Chautauqua movement, if we comprehend by the phrase only what belongs to the genuine Chautauqua movement, is a unique thing, and a local Chautauqua proper is widely different from any other thing that may be compared with it. It is not a country picnic, nor a prize exhibit of talent, nor a political convocation, nor a financial enterprise, nor a cheap imitation of a college, nor a camp meeting, nor a "select" and "exclusive" summer resort. There are many things that a Chautauqua is not, but some of them, happily, will not be mentioned. Say that it is nothing vulgar, nothing sensational, nothing sectarian or biased, nothing aristocratic and selfish; and by the law of exclusion you must conceive an institution of the people, and for the people at their best. In non-essentials the development may vary. But let it hold hard by these negations, supposing it to have the vitality which it is our humor in this article to assume, and no one will quarrel with its use of the honored and honorable name, Chautauqua.

Además de la Chautauqua Institution existen otras instituciones que todavía están activas: Monteagle Sunday School Assembly establecida en 1882, Lakeside Chautauqua en Ohio, Colorado Chautauqua y  Waxahachie Chautaqua en Waxahachie, Texas. [NOTA: 19/3/2013. Otra chautauqua activa se encuentra en Michigan: Bay View Association fundada en 1875 en las cercanías del Lago Michigan]. También existe  Florida Chautauqua, una institución que ha sido recientemente recreada, pero que históricamente fue significativa porque funcionaba como una chautauqua para la época de invierno.

Para 1920, los momentos de encuentros Chautauqua y los Chautauqua Scientific and Literary Circle, declinan porque ocurrió un cambio paradigmático. Muchos de los que deseaban superarse (“self-education” , “self-improvement”) en el siglo XIX, especialmente la clase media rural habé recibido poca escolaridad formal. Pero ahora que la educación primaria  era obligatoria se incrementó la participación de estudiantes en la escuela secundaria, y con la aparición en la escena educativa de las universidades estatales, escuelas de comercio, y escuelas normales las posibilidades de tener un título de educación superior se potenció enormemente.

En su libro, The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003), Andrew Chamberlin Rieser, concluye diciendo, que Chautauqua facilitó la reconciliación de los ideales democráticos de la clase media con las realidades del capitalismo corporativo.Los chautauquenses aceptaron dentro de sus creencias cristianas que el Estado podía ser un instrumento para que los hombres expresaran la fe en Dios en función del servicio social que presta el Estado, aceptando que hay necesidades humanas como la educación primaria, conservación de la naturaleza,  libertad de monopolios que son muy importantes como para dejarlas en manos del mercado. Chautauqua ayudó a la gente a interiorizar y a diseminar los valores del liberalismo moderno.

Since 1874 Chautauqua had tried to reconcile democratic ideals withthe realities of corporate capitalism. Fueled by an ecumenical form of Christianity, Chautauquans reconceived the state as “the instrument through which men can express their faith in God in terms of social service” and articulated the principle that would shape modern liberalism—some human needs, like nature conservation, primary education, and freedom from corporate monopoly, were too important to be left to the market.–– Andrew Chamberlin Rieser.

EPÍLOGO

Reflexión sobre Venezuela

En Venezuela, la democracia ha sido un proceso forzado, impuesto desde afuera, no fue el producto de un crecimiento orgánico, genuino, que surgiera de la dinámica propia de la sociedad como si ocurrió en los Estados Unidos. De aquí que, a mi modo de ver, el venezolano no es de sentir democrático, aunque lo aparenta y, de verdad, quiere serlo, pero aún no lo es. Es cierto que entre 1958 y 1998 se crearon instituciones democráticas en el país, pero la mentalidad democrática realmente no ha estado presente en la cosmovisión de la gente de a pie. Hoy en día, en el primer trimestre del 2013, la institucionalidad democrática es una ficción en papel. La situación de crisis que vivimos es una muestra de que la sociedad venezolana en sí no es democrática. Hay mucho porque trabajar para construir un porvenir democrático para Venezuela.

Manuel Barroso, dijo alguna vez , y yo concuerdo, que "[la] democracia en Venezuela nunca le ha pertenecido al pueblo porque no nació del pueblo. No nació de las necesidades de una conciencia de desarrollo sino de las aspiraciones de unos cuantos que pesaban medrar con lo nuevo, de la rebeldía de unos pocos que sentían que había que cambiarlo todo y de el idealismo contagioso de unos pocos que querían instalar aquí a la fuerza, lo que estaba sucediendo afuera."

Hay, como en todo, otras opiniones, Gustavo Velázquez Betancourt ha hecho un sucinto relato sobre nuestro transitar democrático en La cultura democrática del venezolano (la cual recomiendo leer, si bien difiero en su conclusión final que es "la cultura democrática del venezolano forma parte de su comportamiento social y ciudadano", aparece en Aproximación a nuestra cultura, Fundación Venezuela Positiva, 2011).

Desde 1935 hasta acá, es claro que hemos avanzado mucho en ese aprendizaje democrático, término que usa Ramón J. Velázquez para calificar a la década postgomecista de 1935-45, pero que estimo que este período de aprendizaje se puede extender hasta el día de hoy. Y, mucho me temo, que la conclusión al 2013, visto los hechos políticos de los dos meses y casi medio que lleva el año 2013, es que las lecciones aún no están del todo aprendidas en el corazón del ciudadano común (pero parece que tampoco en el de los políticos que desean dirigirnos y representarnos).

En las partes I y II revisamos como era la educación en Nueva Inglaterra en el siglo XIX. Veamos ahora el caso venezolano:

                                                                 VENEZUELA

A modo de comparación. Para 1800 Alejandro de Humboldt estimó una población de 785.000 habitantes. El 24 de octubre de 1808, casi 358 años después de que Gutenberg inventara la imprenta, sale del taller de Mateo Gallagher y Jaime Lamb, la "Gazeta de Caracas", el primer periódico de Venezuela, impreso en la primera imprenta que se trajo al territorio nacional.

Para 1830, el país contaba con tan solo 100 escuelas primarias. Para ese  mismo año, el Congreso  dispuso que la enseñanza primaria fuera desarrollada por cada una de las provincias. En 1833, ocurre un hecho importante como lo fue la creación de la Biblioteca Nacional, por decreto del Ejecutivo Nacional, bajo la presidencia del general Páez.

Para 1843, en Venezuela había 377 planteles educativos con 11.929 estudiantes (solo 1 de cada 114 niños recibían educación) y la tasa de alfabetización en el país era del cerca del 30% (es decir, 70% de nuestra gente no sabía ni leer ni escribir; y si quieren buscar los orígenes del resentimiento en Venezuela, solo tienen que mirar a este 70%, ya que de este grupo, durante la Guerra Federal—1859-1863—, saldrán las tropas dispuestas a cortar las cabezas de todo aquel que tuviera un poco de cultura, o simplemente supiera leer y escribir).

En 1870, bajo la presidencia del general Antonio Guzmán Blanco, se promulgó el 27 de junio el decreto de Instrucción primaria obligatoria y gratuita. El primer censo de población levantado en 1873 indica que la población registrada es de 1.784.194 habitantes. Para ese año el sistema educativo sólo atendía 3.744 alumnos en 100 escuelas públicas. En 1875 se decretaron 336 escuelas federales, de las escuelas funcionaban 188 con 10.600 alumnos y 383 escuelas municipales y particulares cuyos alumnos alcanzaban 12.069, para un total de  22.669 alumnos. Para fines de 1877, según Antonio Clemente Heimerdinger, hubo: "Escuelas Federales 782, Escuelas Estadales 180, Escuelas Municipales 247 y Escuelas Particulares 247 lo que hace un total de 1.456 escuelas con 52.191 alumnos."

En 1881 es creado el Ministerio de Instrucción Pública. Para el año siguiente, en 1882, según los datos oficiales reportados por Clemente Heimerdinger existían: "1.684 escuelas con 90.000 alumnos aproximadamente", y el país contaba con 2.005.139 habitantes.

Recomendamos leer: La república fingida. La urbanidad como salvación (Venezuela, 1870-1900) de Tomás Straka. Una cronología de la educación se puede ver en La educación en Venezuela de Antonio Clemente Heimerdinger y, para una discusión sobre las ideas pedagógicas en la educación decimonónica venezolana, sugerimos leer La educación en el siglo XIX de Rafael Fernández Heres. La cultura francesa tuvo una gran influencia en la Venezuela decimonónica y en las primeras décadas del siglo XX (quien escribe hubiese preferido tener una mayor influencia alemana. Hoy nuestras universidades serían muy diferentes si hubiésemos adoptado la visión alemana de Wilhelm  von Humboldt de la universidad y de la educación en general), La influencia francesa en la Caracas de finales del siglo XIX  publicada en el blog de Carmen Michelena nos da una idea de esta influencia.

En la Venezuela decimonónica también existieron deseos similares a los que animaron a los promotores del Lyceum y Chautauqua. Sería injusto no revisar, aunque sea como una ligera chupada de colibrí en la flor de la historia, el néctar de los deseos venezolanos por el progreso, el arte y la cultura en los siglos XIX y XX.

Aunque fueron iniciativas totalmente diferentes a las del Lyceum y  Chautauqua, no puedo dejar de hacer una conexión mental entre los deseos que animaron al Lyceum  y Chautauqua con varias agrupaciones venezolanas que también albergaron deseos similares. Me refiero a la Sociedades Económicas Amigos del País (1829), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX, el movimiento de los ateneos que se inició con la creación del Ateneo de Caracas (1931) y, también, porque no, las peñas, tertulias y círculos literarios que han existido entre nosotros. La idea del Sistema de Orquestas también entra en esta categoría, pero esta es ya una actividad desarrollada bien entrado el siglo XX y está fuera del período de comparación (1830-1930).

Sociedad Amigos del País, Agrupación de Artesanos y los Ateneos

Solo voy a resaltar una diferencia entre las actividades venezolanas comparadas con las estadounidenses, y es que éstas han llegado a tocar a poca gente, y que su poder de transformación en la sociedad ha sido/estado limitado. Los ateneos, cierto, son los que han alcanzado a tocar a un mayor número de personas, y gracias a ellos muchos venezolanos han tenido mejores posibilidades de entrar en contacto con diferentes manifestaciones culturales, pero no han llegado a tener la capacidad incidir en los modos de pensar del ciudadano común.

Sobre las tertulias y círculos literarios solo dire que, si bien han sido ( y son) experiencias importantes para el desarrollo de la literatura y de la cultura, fundamentalmente han tenido un carácter elitesco, han sido actividades para, y entre, intelectuales. El ciudadano de a pie, ese elector educado que necesitamos tener, participa muy poco en estos círculos. Roberto Lovera De-Sola ha escrito un buen artículo sobre los círculos literarios, Memoria del Círculo de Lectura y hace poco, en el 2012, la Fundación Venezuela Positiva publicó un libro (que aún no ha caído en mis manos), titulado, Las peñas y tertulias puentes del saber cultura y cordialidad.  

Una pausa para hacer un comentario: A veces me pregunto porque organizaciones como la Fundación Venezuela Positiva no se dan cuenta de que si dieran acceso gratuito al público a versiones electrónicas (los pdfs) de los artículos que publican en sus libros los articulistas invitados (quienes de paso no cobran por hacerlo) tendrían un mayor impacto social con sus publicaciones, y podrían crear grupos de conversación virtual que difundan mucho más las ideas sobre lo afirmativo venezolano y la cultura venezolana.

También noto que en el país hace una gran falta el diálogo público entre el arte, las humanidades y la ciencia. Aquí los amigos gringos nos llevan la ventaja, way ahead, con sitios como The Edge. Es la ciencia la que lleva la cultura en el siglo XXI como lo ha venido diciendo John Brookman desde 1996 en The Emerging Third Culture  y The Expanding Third Culture.

The third culture consists of those scientists and other thinkers in the empirical world who, through their work and expository writing, are taking the place of the traditional intellectual in rendering visible the deeper meanings of our lives, redefining who and what we are.

Aquí en esta periferia cultural parece que no nos damos por enterados.

Retomando el tema de los movimientos promotores de ideas, conocimiento y cultura. En primer lugar tenemos al movimiento de las Sociedades Económicas Amigos del País (SEAP, creada en el siglo XIX, en Caracas, 1829; y desde 1834 existieron sociedades en Apure, Carabobo, Maracaibo y Mérida), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX, y el movimientos de los Ateneos (siglo XX, el primer Ateneo fundado fue el de Caracas en 1931. Hoy, existe la Asociación Civil Fedeateneo, fundada en 1965, y que afilia a 102 ateneos activos en todo el territorio venezolano. Aunque entiendo que desde el gobierno se han tratado de adueñar de estas instituciones privadas, cosa que  según parece han logrado hacer con muchos ateneos excepto con el aguerrido Ateneo de Caracas).

La SEAP fue una entidad promulgada por el gobierno (por el General José Antonio Páez), pero era independiente del mismo, parte del DECRETO de creación dice:

Cuando los departamentos que el gobierno confió a mis órdenes y vigilancia gozan ya de perfecta tranquilidad, de orden y del reposo doméstico, debo dedicar todos mis desvelos a proporcionar a sus habitantes los medios eficaces de mejorar su suerte. El aislamiento de las luces y de los talentos del país en el recinto de las casas, o de pequeños círculos, a la vez que detienen el curso progresivo de los conocimientos útiles, no son por sí mismos benéficos a la dicha común. La empresa más popular, y de más conveniencia pública, es la de reunir los hombres de inteligencia, poseídos de amor patrio y de un espíritu nacional, bajo un instituto benéfico que procure el bien de todos, restablezca entre nosotros el amor al trabajo y nos estimule a tareas ventajosas y productivas.

Persuadido de estos principios he resuelto formar y establecer en esta capital una Sociedad Económica de Amigos del País, que en cumplimiento del capítulo 3º, artículo 16, de la ley orgánica de Educación Pública de 18 de marzo de 1826, promueva los progresos de la agricultura, del comercio, de las artes, oficios, población e instrucción. Esta sociedad no ejercerá autoridad alguna, ni se mezclará en la alta política del Gobierno. Su instituto se desempeña por la cooperación de sus miembros, sus suscripciones, sus tareas v patriótico entusiasmo en favor del país.

Según un estudio de Germán Pacheco Troconis, la SEAP de Caracas obtuvo logros importantes entre 1829 y 1839: realizó el fomento de estudios geográficos sobre los recursos naturales y censos estadísticos (que ayudaron a inventariar y definir las características físicas y naturales y a establecer la importancia y potencial económico de los recursos de la provincia de Caracas); la promoción de estudios y memorias sobre cultivos de trascendencia económica y los descubrimientos útiles en la agricultura y las arte; la transmisión del conocimiento mediante cuadernos de divulgación agronómica (sobre el añil, el tabaco, la caña de azúcar, el cacao y el café), y las cartillas sobre cultivos campesinos y de plantaciones (que versaban sobre las divulgación de la información científica disponible, origen botánico de los cultivos, las prácticas agronómicas, técnicas de procesamiento y conservación de frutos, los problemas de plagas o enfermedades de las plantas etc.); la distribución de semillas. Resulta interesante revisar el anuario del SEAP para 1832-1833.

Igualmente, la Comisión de Artes y Oficios de la SEAP (creada en 1830), publicó una serie de cartillas para mejorar los conocimientos de los artesanos, y en sus memorias publicaron un artículo que señalaba que una de las dificultades para el desarrollo de la artesanía local era la falta de capitales y la competencia desleal con las importaciones, y sugirieron que se formara la “Organización del Gremio de Artesanos”.

En la Historia del Movimiento Obrero de Venezuela se puede leer sobre dos entidades formadas por artesanos. La Compañía de Artistas de Caracas fundada en 1841, cuyos miembros eran maestros de las principales actividades artesanales quienes suscribían acciones nominales y  entre sus inmediatos objetivos estaba constituir una sociedad de mutuo auxilio, y la promoción de una caja de ahorro. Para 1852, llegó a tener 150 miembros y desde 1851 operaba, "en el recinto del antiguo convento de San Francisco, una Escuela de Artesanos, a la cual acudían unos 300 alumnos cuyas edades iban de los 12 a los 50 años." También, en 1848 , en la Guaira, se había fundado la Sociedad de Mutuo Auxilio, promovida por los artesanos del litoral. Esta entidad según parece fue exitosa ya "que al cabo de pocos años tenía ya edificio propio, luego tomó a su cargo sostener económicamente el Hospital de Caridad de Mujeres de La Guaira y hacia 1867 estableció en un salón de su sede una escuela popular nocturna y una clase de dibujo las cuales a fines del año siguiente contaban unos 60 jóvenes alumnos que durante el día trabajaban como artesanos o aprendices."  Y todo por iniciativa ciudadana privada.

Por otra parte, ya en siglo XX, el Ateneo de Caracas se define como  "una institución privada sin fines de lucro, un espacio para el encuentro, para la reflexión, la discusión, la innovación de todas las formas de la expresión creadora." No he encontrado en Internet estudios históricos disponibles sobre el Ateneo de Caracas, solo este artículo, María Luisa Escobar y el Ateneo de Caracas, en donde, en pocas líneas, se puede ver como la historia del movimiento cultural venezolano ha girado en torno al Ateneo de Caracas. Entiendo que existe un Cuaderno Lagoven (Ateneo de Caracas: tiempos y espacios, María Helena Ascanio, Lagoven 1991) sobre la historia del Ateneo de Caracas que no he podido consultar.

No creo, sin embargo, que el Ateneo de Caracas haya recibido influencia del Ateneo de Madrid, que fue fundado en 1835 con el nombre (que aún lleva) de Ateneo Científico, Literario y Artístico de Madrid y creado bajo el más puro espíritu romántico-liberal. En esta entidad se lleva acabo la libre discusión de ideas en las tertulias, "que darán al debate abierto y sin cortapisas el protagonismo de una actividad intelectual" y cultural "febril y apasionada". Realiza cursos y ciclos de conferencias (ver Conferencias Históricas 1886)  y crean una biblioteca que hoy tiene un gran valor y, según la página web del Ateneo de Madrid, constituye su mayor tesoro.

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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Las relaciones entre la democracia y la educación son indisolubles.
Una no puede separarse de la otra…..La fuerza de toda democracia
depende de las virtudes de sus ciudadanos.
Gilberto Guevara Niebla 

El fundamento de las ideas y prácticas democráticas
es la fe en las potencialidades de los individuos,
fe en la capacidad para desarrollos positivos
si las condiciones son adecuadas.
John Dewey (Time and Individuality) (1)

Todas las acciones de un individuo llevan
el sello de la comunidad, con la misma fuerza
con que lo lleva el lenguaje que habla.
John Dewey (Human Nature and Conduct, 317) (1)

He who does not know Chautauqua does not know America.
[Quien no conozca Chautauqua no conoce a los Estados Unidos de America.]
Frank Bohn,1926

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Dedicatoria
A la memoria de mi prima Maribel Cornett Pabón de Luck †.
En el día de tu cumpleaños, recordando tu vida y tu partida.

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INTRODUCCIÓN

¿Se han preguntado alguna vez por qué los venezolanos tenemos el país que tenemos, sin ciudadanos (o con los ciudadanos aún en proceso de formación, como lo dice Rafael Cartay; la ausencia, creo, es un legado de la ciudadanía restringida del siglo XIX) y con instituciones, que parecieran ser democráticas, pero que en realidad no lo son? ¿Y por qué países como los Estados Unidos han alcanzado un alto nivel de desarrollo humano, económico, político y social, y han podido crear y mantener un sistema republicano verdaderamente democrático?

A veces, en mi búsqueda personal por entender este rollo de lo que significa ser venezolano en el siglo XXI, descubro cosas interesantes e impactantes, hechos de los que no tenía noticias, y aquí les vengo a relatar lo que encontré.

Son muchas las razones que explican las diferencias entre ambos países, y aquí no es el lugar para investigarlas todas. Sin embargo, existe un aspecto en particular, relacionado con la cultura y la educación ciudadana de iniciativa privada, sobre el cual vale la pena indagar. Me refiero a dos movimientos del siglo XIX: el Movimiento del Lyceum (plural, Lycea) y su continuación en el Movimiento Chautauqua.

Estos dos movimientos tienen sus diferencias, pero aquí quiero resaltar los aspectos comunes: el carácter educativo, su dinamismo y rápida expansión, tanto en territorio abarcado como en la cantidad de personas beneficiadas, y el hecho de que ambos movimientos lograron transformar la cultura pública en los Estados Unidos ya que aumentaron la conectividad social, y por ende el capital social de la nación estadounidense, y fueron instrumentales en la creación de la cultura de la charla pública (the public lecture), la cual hoy en día tiene su máxima expresión en el movimiento de las conferencias TED (Tecnología, Entretenimiento, Diseño) y en las muchas charlas públicas formalmente instituidas en el mundo angloamericano.

¿Será, tal vez, posible extraer algunas ideas de estas experiencias decimonónicas angloamericanas para aplicarlas a nuestro entorno?

Si Venezuela desea de verdad ser un país democrático tiene que elevar el nivel educativo de la población rápidamente, y con urgencia. Educar al electorado para que tenga una conciencia democrática y liberal, requiere de ilustración y conocimiento, no de títulos. Los movimientos de educación de adultos del siglo XIX, Lyceum y Chautauqua, y la cultura angloamericana de la charla pública libre pueden aportar ideas sobre algunas pautas a seguir.

Este ensayo, dado lo extenso, está dividido en tres partes, más un epílogo. En la Parte I se presentan los movimientos Lyceum y Chautauqua. En la segunda parte se da un breve recuento de los orígenes de la nación estadounidense. No es posible entender a los Estados Unidos, ni comprender a estos dos movimientos educativos, sin conocer sus raíces en el protestantismo. En los Estados Unidos, la religión protestante está intimamente relacionada con la educación y con la democracia. Igualmente, es difícil extraer ideas de las experiencias de los movimientos Lyceum y Chautauqua para aplicarlas a nuestro entorno sin conocer los orígenes de la sociedad que los creó.

En la Parte III se retoma el caso de los movimientos Lyceum y Chautauqua y finalmente, en el epílogo, y a modo de comparación, hago una breve reflexión sobre Venezuela.

Un detalle personal para finalizar. Lo que a mí me motiva para estudiar estos temas es tratar de darle una respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué podemos hacer los venezolanos, fuera de las estructuras educativas convencionales existentes, públicas o privadas, y por iniciativa privada, sin contar con el apoyo del estado, usando formas, mecanismos, o metodologías relativamente rápidas de implementar y ejecutar (digamos uno o dos lustros), para poder contar con un electorado educado, que haya asimilado los valores de la democracia-proceso, que sepa distinguir el bien común, que tenga una visión del porvenir a largo plazo, que sea sensible a la naturaleza, y que sepa valorarla y apreciarla con intensidad, esto es, que tenga también desarrollado una sensibilidad, ética y estética de lo natural?

PARTE I

Charlas populares: Ciudadanos educándose sin intervención del gobierno

El Movimiento del Lyceum se originó en Nueva Inglaterra, Estados Unidos, y se extendió por casi todo el territorio estadounidense. El movimiento tuvo su cúspide y ocaso en el siglo XIX. Sin embargo, en el mismo siglo XIX, las ideas del Lyceum tuvieron continuación en el Movimiento Chautauqua extendiendo su alcance en el tiempo hasta el siglo XX (formalmente hasta 1930, pero sus efectos se siguen sintiendo hoy en día).

Nota geográfica e histórica: Nueva Inglaterra agrupa los estados de Maine, Connecticut, Rhode Island, New Hampshire, Massachusetts, y Vermont. El nombre surge porque la Corona inglesa tuvo una disputa con las colonias de la región y, en 1684, eliminó la concesión de Massachusetts, creando una confederación obligatoria de las colonias a las que llamó los Dominios de Nueva Inglaterra.

La primera ciudad colonial en Venezuela, Nueva Cádiz de Cubagua, fue fundada en 1517 (aunque el primer desembarco y la ocupación de la isla ocurrió en el año 1500) y el primer asentamiento colonial en los Estados Unidos (Jamestown, Virginia), ocurrió casi cien años después, en 1606.

Lyceum

Como es sabido el nombre lyceum (del griego “lykeion“), que en español se traduce como “liceo”, hace referencia a un lugar de la Grecia antigua, una arboleda (de la quedan sus ruinas, las cuales fueron recientemente abiertas al público), en donde Aristóteles dictaba lecciones tanto a estudiantes privados como al público general, en la llamada Escuela Peripatética griega. Pero este lyceum norteamericano, aunque se inspira en el lykeion griego, no tiene nada que ver con nuestro liceo venezolano (que en Estados Unidos recibe el nombre de high school).

El Lyceum fue, entre otras cosas, un movimento de educación social (actividades educativas fuera del sistema escolar) y una forma organizada de educación para adultos. Empezó como un grupo de estudio para la superación personal, que luego llegó a organizar una series de charlas populares para hombres, mujeres y niños, presentadas en las localidades cercanas a los sitios en donde las personas vivían, y que constituyó toda una revolución educativa en los Estados Unidos. La organización de cada lyceum era una iniciativa privada y de caracter voluntario.

El Movimiento del Lyceum tuvo un gran impacto en la sociedad porque ayudó a formar una sociedad civil más educada y logró conquistar objetivos ciudadanos importantes como la implementación de la escuela obligatoria gratuita. Además, estas entidades promocionaron conferencias y debates públicos sobre temas de interés para los ciudadanos, quienes pagaban por asistir a estas actividades. Con la expansión del movimiento hacia diferentes regiones se creó un circuito nacional de charlas públicas y debate por toda Nueva Inglaterra, los estados vecinos, los territorios del Medio Oeste (Midwest), y, con menos éxito, llegando al sur hasta la Florida.

Mapa de los Estados Unidos en 1821

El mapa de los Estados Unidos para 1820 es muy diferente del mapa actual y evolucionaba de año en año. Sugerimos consultar la página de Wikipedia de evolución del territorio de los EE UU. Ilustración tomada de Wikipedia.

American Lyceum

Todo comenzó con la publicación, en una revista de educación, de un artículo (Associations of Adults for the Purpose of Mutual Education, American Journal of Education,Vol. 8, October 1826) que presentaba la idea del Lyceum. El primer Lyceum fue fundado un mes después de la publicación del artículo, en noviembre de 1826, en Millbury, una pequeña ciudad del condado de Worcester, en el estado de Massachusetts, por el maestro y conferencista, Josiah Holbrook, quien fue el autor del artículo mencionado y quien también llegó a escribir varios libros sobre el tema, uno de ellos fue American Lyceum or Society for the Improvements of Schools and the Diffusion of Useful Knowledge (El Lyceum Americano o la Sociedad para la mejora de las Escuelas y la Difusión de Conocimiento Útil).

Holbrook, además de ser un promotor de la educación pública gratuita (que en esa época no existía), pensaba además que la educación debía ser continua, que duraba toda la vida, sin importar la edad o el sexo, y que al estudiar la gente se alejaba de las bebidas alcohólicas (para la época se pensaba que la bebida era un problema de salud pública y el asunto preocupaba a gran parte de la sociedad de la época que promovía como soluciones la templanza y la prohibición).

El objetivo inicial del Lyceum concebido por Holbrook era reunir a los vecinos de la localidad, interesados en la superación personal, para conformar un grupo de estudio, convocado para reunirse semanalmente en cualquier sitio público disponible como la escuela, la iglesia, el ayuntamiento (town hall) etc., para discutir asuntos o temas de interés común, y para mantener circulando entre los miembros del grupo una cierta cantidad de libros que fueran llamativos o interesantes para los participantes en el grupo.

El interés general principal del Lyceum era promover la difusión universal del conocimiento, lograr la educación pública y gratuita en cada localidad (town, city, county, state) y hacer una evaluación de los recursos de la comunidad: para ello se proponían recopilar la historia del pueblo (town history), velar que se hiciera un mapa del pueblo o ciudad (town map), hacer levantamientos geológicos y agrarios, e iniciar colecciones de los minerales del estado.

La idea del Lyceum se propagó rápidamente, por lo que en la historia de la educación de los Estados Unidos se habla del Lyceum Movement (el Movimiento del Lyceum). En menos de un año surgieron cerca de doce lycea en el condado de Worcester, Massachusetts y el condado de Windham en Connecticut. En 1828, dos años después de la publicación del artículo, la idea de Holbrook recibió el apoyo de la élite bostoniana, presidida por el abogado constitucionalista Daniel Webster. Para 1831 había lycea en todos los estados de Nueva Inglaterra y en la parte norte del estado de Nueva York. Por lo que ahora era posible pensar en crear Lycea Estadales (State Lyceum), y hasta se pensó en crear una organización nacional (National Lyceum) que los agrupara a todos.

Ya para el año 1834 existían unos 3.000 lycea municipales (town lyceum) afiliados con sus respectivos condados (county lyceum) y estos, a su vez, afiliados en organizaciones estadales (state lyceum) en cada estado de los Estados Unidos. En 1840, el reformador de la educación de Massachusetts, Horace Mann reportó que solamente en Massachusetts había 137 lycea con una participación o asistencia promedio de 32.000 personas (la población de Massachusetts para el año 1800 era de 422.845 habitantes y para el año 1850 era de 994.514 habitantes. No encontré la cifra correspondiente al año 1840).

La mayoría de los lycea florecieron en Nueva Inglaterra, pero estos llegaron a existir al hacia el sur, en Florida, y hasta Detroit, en el oeste. A medida que las fronteras se iban extendiendo (recordar la imagen de las caravanas hacia el oeste en las películas de vaqueros), los colonos del este se llevaban la idea del lyceum para los nuevos territorios.

La apertura del Canal Erie en 1825 también ayudó mucho a la difusión de la idea del lyceum (este es un canal de 584 km de largo que comunica a la ciudad de Nueva York con el lago Erie– y con los grandes lagos– y se convirtió en una vía acuática para el transporte comercial muy importante ya que redujo los costos de transporte en un 95%, y por las nuevas ciudades que se crearon a lo largo del canal). A medida que creció la población de los pueblos vecinos al canal, también crecieron los deseos de cultura y educación.

Humildes casas de terrón (sod houses) de las praderas del norte (Dakota, Nebraska) 

En el sur de los Estados Unidos hubo una mayor dificultad para que el Movimiento del Lyceum floreciera. Podemos mencionar dos razones que obstaculizaron la expansión de los lycea hacia el sur. En primer lugar, los lycea desde un inicio siempre fueron financiados por la ciudadanía, en su mayoría, gente de clase media. Pero, en el sur, la clase media estaba muy debilitada. En segundo lugar, en el sur, la élite aristocrática sureña no estaba muy interesada en la educación de los blancos pobres y de los negros.

Eventualmente, desde cada lyceum surgió la necesidad de escuchar a personalidades importantes del entorno del lyceum, para conversar sobre problemas de interés local, nacional o sobre lo meramente intelectual. Con el tiempo, el aumento de la membresía y la afluencia del lyceum se llegaron a invitar a oradores de otras comarcas y estados vecinos, y así pronto se llegó a conformar un extenso sistema o circuito de charlas públicas de los lycea (Lyceum Public Lectures Circuit). Gente como Robert Green Ingersoll, Ralph Waldo Emerson, y cientos otros más recorrían estos circuitos dando conferencias (más adelante se dan detalles). Cada lyceum levantaba los fondos necesarios para pagarle a los conferencistas.

Robert Green Ingersoll (1833–1899), político y famoso orador agnóstico.

Robert Green Ingersoll (1833–1899), político y famoso orador agnóstico, veterano de la Guerra Civil estadounidense. Pulsar aquí para escuchar su charla sobre la obra de Alexander von Humboldt. Otras charlas aquí.

Una referencia en línea con información resumida sobre el tema es The Lyceum Movement: A Revolution in American Education. El libro más reciente publicado es The Lyceum and Public Culture in the Nineteenth-Century United States (Angela G. Ray, Michigan State University Press, 2005).

Itinerancia: la génesis de los circuitos de charlas públicas

Hoy en día existe en los Estados Unidos una larga tradición de circuitos de conferencias o charlas públicas (más adelante se dan detalles), algunos altamente cotizados y/o codiciados, por donde han circulado una cantidad ingente de artistas, científicos, escritores, filósofos, intelectuales, poetas, predicadores, promotores de causas, agentes políticos y viajeros.

Esta tradición de la charla pública se remonta a aquellos primeros evangelizadores itinerantes que iban de pueblo en pueblo llevando la palabra de Dios: el gospel americano, el evangelio protestante (gospel del inglés antiguo, god-spell, que significaba “las cosas nuevas”, es decir, las buenas nuevas de la redención de Jesús en su vida, obra, y muerte en la cruz), pero no solamente eso, estos predicadores también llevaban las noticias y las interpretaban y, su sola presencia estimulaba el debate público sobre temas de candente interés para la sociedad rural estadounidense (para mayores detalles sugerimos consultar, a Kenneth G. Hance, The American Lecture Platform Before 1930, Quarterly Journal of Speech, Vol 30, Issue 3 October, 1944, y The American Popular Lecture System and the Public Sphere in 19th-Century America, PhiN Beiheft | Supplement 5/2012 de Sabine Schindler).

Predicador Metodista Montado (Circuit Rider Preacher) Viaja a caballo por varias semanas, celebra misa al mediodía en el lugar más conveniente que encuentra. En 1784, al pastor le pagaban $64 por año, pero ya para 1800, su salario era de 80$ más gastos de viaje, mas un bono familiar. Para más detalles pulsar aquí.

La itinerancia como método de predicación la desarrolló en Inglaterra el padre fundador de la iglesia Metodista, John Wesley. En 1760, Francis Asbury, arzobispo de la iglesia Americana Metodista Episcopal, diseñó en los Estados Unidos los primeros circuitos de predicadores itinerantes que tenían que hacer un recorrido de casi 1.300 kilómetros, de forma tal que cada predicador volvía al mismo sitio cada 6-8 semanas. En su visita llevaba libros por lo que tuvo influencia en la cultura. Con frecuencia era la única persona con la que una familia rural tenía contacto fuera de su entorno agrícola de trabajo (para detalles consultar, The First United Methodist Church of Arroyo Grande Celebrates 125 Years of Ministry).

Al principio, la prédica se hacia en cualquier lugar más conveniente, pero luego surgieron a lo largo del itinerario de los circuitos de prédica pequeñas cabañas (log cabins). En 1800 a 1830 alrededor de muchas de estas cabañas se realizarían campamentos de encuentro iniciales (camp meeting), desde donde luego surgirían los movimientos cristianos protestantes de los avivamientos y despertares (revivals y awakenings). Estos campamentos de encuentro van a estar relacionados con la expansión de los chautauquas ya que algunos de estos esporádicos campamentos se institucionalizaron, como, por ejemplo, Hollow Rock Camp Meeting en Toronto, Ohio.

Un ocaso continuado: transición al Movimiento Chautauqua

El gran movimiento de los lycea se detuvo con el inicio de la Guerra Civil (1861-1865) en los Estados Unidos. Pero, al terminar la guerra, muchos lycea fueron reactivados. Sin embargo, ahora tenían un carácter diferente, estaban menos enfocados a la educación, y más dirigidos hacia el entretenimiento como el teatro de los minstrels, magos, cantantes etc., aunque muchos lycea igualmente continuaron ofreciendo conferencias o charlas públicas educativas.

Después de la guerra, el Movimiento del Lyceum se volvió más comercial (la razón será explicada luego). Finalmente, para 1875, tan solo quedaban 35 de los lycea originales, y el movimiento lentamente desapareció mientras otro, el Movimiento Chautauqua, surgía, casi podríamos decir que el Movimiento del Lyceum se fusionó con el Movimiento Chautauqua. Sin embargo, no debemos tomarnos esta afirmación literalmente. La verdad es que ambos movimientos tienen orígenes diferentes. Lo que motiva el primer encuentro Chautauqua son los deseo de mejorar la instrucción de los maestros de las Escuelas Dominicales (Sunday School —al final se incluye una extensa nota que explica los orígenes y el significado de una escuela dominical protestante). Ahora bien, el tipo de escenario que se escogió (un bosque a la orillas de un lago) está relacionado con los camp meetings.

Chautauqua es el nombre de una institución (que todavía existe, se llama Chautauqua Institution), fundada en 1874 a las orillas de lago Chautauqua, como campamento para entrenar durante el verano a los instructores de las Escuelas Dominicales. El primer encuentro se denominó, Chautauqua Lake Sunday School Assembly (la Asamblea de Escuelas Dominicales del Lago de Chautauqua) y poco a poco, y sin que sus promotores lo planificaran o lo impulsaran, se convirtió en un movimiento educativo nacional, independente del ente que la promovió. Debemos, sin embargo, distinguir varias cosas: a Chautauqua como institución y Chautauqua como movimiento.

El siguiente video muestra a la institución como es hoy en día:

“But without intending to influence the social life of rural towns, the introduction of the C.L.S.C. did have unforeseen social consequences for the circle members and the communities where they lived. The most significant consequence, and the one explored in this essay, is that the “home study” format placed the reading circles under the domain of “woman’s sphere,” at the same time bringing a traditionally male liberal arts education within that sphere.”….”The coeducational atmosphere, combined with a liberal arts curriculum within the woman’s sphere, created a new social dynamic among men and women in midwestern towns.”

Históricamente hablando, Chautauqua no fue ni un colegio universitario (college), ni un resort veraniego, y ni una congregación religiosa, fue todas esas cosas juntas, en una amalgama novedosa de las funcionalidades de estos tres tipos de instituciones.

Para la época de su fundación, la sociedad en los Estados Unidos estaba pasando por una transformación intensa (industrialización, urbanización, inmigración masiva,  formación de los estados de la Unión, y violencia laboral–labor vs capital–), y la religión, la ciencia, y la política se entremezclaba con el activismo social. El inventor Lewis Miller (92 patentes) y el arzobispo metodista John Heyl Vincent, los fundadores de Chautauqua, pensaban que para que la democracia fuera exitosa se debía tener a un electorado educado, y que la iglesia tenía una parte de la responsabilidad por la educación del ciudadano más allá de enseñarle la Biblia.

En su libro, The Chautauqua Moment: Protestants, Progressives, and the Culture of Modern Liberalism, 1874-1920 (2003), Andrew Chamberlin Rieser, explica que la innovación real de Chautauqua fue la de enlazar los rituales consagrados de la democracia con una nueva moda de la clase media (de 1875): la vacación de verano. Aquí hay una circunstancia especial que vale la pena explicar. Estamos en la postguerra, hace  casi 10 años que terminó la Guerra Civil (1861-1865), la sociedad estadounidense es cada vez más afluente, se trabaja muy duro, pero hay dinero y posibilidades para el ocio, el entretenimiento y el descaso recreativo. Pero, la religión protestante calvinista no ve bien el ocio. Eso de irse de vacaciones a descansar y “no hacer nada” era mal visto en la sociedad.

Ahora bien, si se viajaba a un sitio con un buen escenario natural con posibilidades recreativas, y al mismo tiempo, se puede recibir instrucción religiosa, tener contacto, por medio de charlas educativas, con la ciencia, el arte y la filosofía, el asunto salir de vacaciones se hacía mucho más aceptable para todos.

Al igual que los resorts seglares, Chautauqua permitió que el turismo se incorporara como un ingrediente esencial de la clase media (aquí, a principios de 1874, estamos hablando de una clase media blanca, anglosajona, tolerante a otras nacionalidades europeas, siempre que fueran protestantes ecuménicas– es decir, abarca a todas las denominaciones protestantes), pero a diferencia de  los resorts vacacionales, Chautauqua tradujo estos deseos de descanso veraniego de la clase media en comunidades suburbanas que representaban una utopía pastoral–una visión armónica del mundo.

Hoy, la propiedad Chautauqua tiene 300 hectáreas, y un condominio de casi 900 casas de verano de estilo victoriano (hay una estética “Chautauquense”, un estilo que fue imitado en en otras comunidades que querían emular a Chautauqua en sus regiones). En su lucha contra el estado local y la modernización (ferrocarriles, servicios municipales y zonificación residencial) los chautauquaenses se hicieron, sin quererlo, liberales (liberales en el sentido del liberalismo moderno estadounidense, no del liberalismo clásico europeo). En otras palabras, ciudadanos que apoyaban el ideal de la Ilustración de la perfectibilidad social del ser humano, pero que también apoyaban la presencia de un estado utilitario, de un gobierno benevolente protector de las libertades individuales contra un capitalismo desbocado (y con su apoyo se aprobaron leyes para evitar que los niños fueran forzados a trabajar, o para proteger a pequeñas empresas de los grandes capitalistas, esto es, aceptaban la propuesta de que habían ciertos bienes sociales que debían ser protegidos del mercado).

“Chautauqua’s great innovation…..was to link the time honored rituals of democracy with a new middle-class fad: the summer vacation. Like the secular resorts, Chautauqua helped make leisure and tourism essential components of middle-class life. Unlike the resorts, however, Chautauqua translated the new leisure impulse into a template for permanent suburban communities whose residents—reliant as they were on municipal services and zoning boards to preserve their pastoral utopias—became liberals almost by default.”––Andrew Chamberlin Rieser

Ahora bien, los fundadores de Chautauqua solo querían reformar y modernizar la enseñanza de la Escuela Dominical, pero al hacerlo transformaron el mundo estadounidense del siglo XIX de una forma inesperada.

El Movimiento Chautauqua se desarrolló a lo largo de todo el territorio estadounidense, principalmente en la época de verano. La gente se reunía en tiendas de campañas en hermosas zonas rurales, lugares con paisajes escénicos, parques nacionales, etc. y allí recibían por varios días a conferencistas, oradores profesionales, pastores protestantes, cantantes, magos, etc. Se creó toda una cultura pública rural de charlas por medio de un circuito itinerante de conferencistas y entretenedores (músicos, magos, cantantes) que cubría a todos los Estados Unidos y que llevó la cultura a las masas en una época en donde la radio aún no existía.

La mejor referencia general en línea sobre Chautauqua (la más breve y mejor organizada) es Message and a Mission for the Times: The foundation and growth of the Chautauqua Institution, mientras que la referencia más completa es The Complete Chautauquan (otras referencias se darán luego en la Parte III).

Entonces, a pesar de que el Movimiento del Lyceum decayó, el sistema de charlas públicas en los Estados Unidos, en el período 1875-1900, lejos de disminuir, con el Movimiento Chautauqua aumentó. Los conferencistas lograron llegar a aproximadamente 15 millones de personas, un gran número para una época que aún no conocía de la radio.

Hay mucho más detalles y características que contar sobre Lyceum y Chautauqua, en la Parte III se expanden estos comentarios.

Chautauqua, la precursora de las conferencias TED

Las conferencias TED y TEDx de hoy día,y quién escribe ha tenido una pequeñita parte en este movimiento de conferencias del siglo XXI, son herederas claras de esta tradición de circuitos de charlas públicas que prácticamente, podemos decir, comenzaron formalmente en 1826, con los primeros circuitos de charlas organizados por los lycea (más adelante se darán detalles sobre como se llevó la administración de estos circuitos) creados después de la iniciativa del primer American Lyceum impulsado por Joshia Holbrook.

El podium en los Estados Unidos ha sido una fuerza tan importante como la prensa para vincular a grandes segmentos de la nación estadounidense, y ha sido una fuente de ilustración intelectual para millones de personas, que antes del advenimiento de la radio, no tenían medios eficientes para conocer sobre los problemas más importantes de su tiempo. En muchas comunidades apartadas, la gente común solo tenía a la correspondencia personal y a estos pastores predicadores, grandes viajeros itinerantes, para conocer sobre lo que pasaba en el mundo.

Hoy día, y desde los tiempos de Ralph Waldo Emerson, estos circuitos de charlas públicas representan una fuente de ingresos importantes para la gente mediática (artistas, autores, e intelectuales estadounidenses). Por ejemplo, John B. Gough, un orador estrella, quien en su carrera dio 9.600 charlas, abogaba por la temperancia (en inglés, temperance, esto es, promovía no consumir bebidas alcohólicas. Leer, por ejemplo, The Dangers of Moderate Drinking) ganaba aproximadamente 1.000 US$ por charla. Para la temporada de charlas, 1871-1872, John B. Gough recibió 40.000 US$ por sus conferencias. Y, una estrella, como el novelista, Charles Dickens recibió 228.000 US$ por el tour de presentaciones que hizo por los EEUU en la temporada 1867-1868. NOTA: Usando como base el año 2010, 1$ en 1872, hoy día equivale a 18,10 US$.

En el siglo XXI, los que no vivimos en los Estados Unidos somos afortunados en tener a Internet y a las conferencias TED, las charlas de la RAS (Royal Art Society), grandes medios virtuales como Youtube, ItunesU (por ejemplo, hay más de 1000 podcasts de charlas del London School of Economics en ItunesU, y miles de cursos de universidades reconocidas) y FORA TV. También, es lamentablemente cierto, que no hay en Internet agregadores virtuales de conferencias de este tipo en idioma español y que hace falta más contacto humano y conversaciones en grupo sobre temas de interés.

En el mundo angloamericano la charla pública (the Public Lecture) es una institución. Por que no solamente son las conferencias TED y las charlas RAS, sino también muchas otras famosas como la Christmas Lectures de la Royal Society (iniciadas por Michael Faraday en 1825), Free Public Lectures Gresham College, Gifford Lectures, Massey Lectures, Messenger Lectures, Tanner Lectures, Morgenthau Lectures, Jefferson Lectures, Romanes Lectures, Alfred Korzybsky Memorial Lecture, y muchas otras más en donde diferentes asociaciones o ciudadanos otorgan los fondos necesarios (endowment) para mantener estas conferencias y seleccionar a los candidatos para dictarlas cada año.

En el mundo anglosajón son muy conocidas y celebradas las charlas públicas que por muchos años hizo el físico Michael Faraday, su charla más famosa es la Historia de una vela (History of a candle. Pulsar aquí para audio de la charla narrada por otra persona del texto original.

La charla pública en Nueva York, 1915.

Pero veamos el caso específico de la ciudad de Nueva York en 1915. En una publicación de 1916, Henry Leipziger, para la época Supervisor de Charlas (Lecture Supervisor) del New York Board of Education (NYBE) (Education for Adults Through Public Lectures in New York City, Henry M. Leipziger, septiembre 1916, Annals of the American Academy of Political and Social Science), reporta que la charla pública en Nueva York se hace porque así fue decretado en 1888 por la Asamblea Legislativa (Legislature) del Estado de Nueva York. Cita parte del encabezado de la ley:

The Board of Education is authorized and empowered for the employment of competent lectures to deliver lectures on the natural sciences and minded subjects in the public schools of said city in the evenings for the benefit of working men and working women.

que autoriza a utilizar las escuelas públicas a cargo del estado para dictar charlas públicas en las noches y proveer los fondos necesarios para pagarle a los conferencistas por sus charlas públicas. Las charlas abarcan casi todos los temas desde generales hasta muy específicos en las áreas de literatura, historia, sociología, arte, geografía descriptiva, ciencia y ciencia aplicada (ingeniería), teatro y música.

Leipziger informa que durante 1915 se dictaron charlas, en 177 centros de charlas administrados por el NYBE, en 1.827 tópicos diferentes para 5.411 clases de audiencias, por un grupo 716 conferencistas/instructores y para una asistencia promedio de 955.074 (en su mayoría adultos),  lo que, dice Leipziger, representó un promedio de 176 asistentes por charla. Muchas de las charlas terminaban con un quiz de una hora de duración, y reporta que la gente se quedaba hasta una hora después de la clase para abiertamente discutir el tema.

Luego da un ejemplo de una charla. Dice: en Great Hall de Cooper Institute se dictó un curso de 8 charlas públicas titulada, Heat as a mode of motion (El calor como una forma de movimiento), en promedio asistieron 1.000 personas por cada charla, junto con las charlas se usó como texto el libro de John Tyndall, Heat as a mode of motion. 

Finalmente comenta, que estas discusiones, durante y después, de las charlas llevan al establecimiento de comunidad entre personas que no se conocen (a community feeling is developed and men get to meet men), fomentan el desarrollo de una cultura democrática y que las conversaciones después de las charlas han llevado a establecer otros foros donde temas de vital importancia son discutidos y sugiere que de continuar así necesariamente  se transformaría el carácter de las reuniones políticas en la ciudad.

“Discussions of this type have led to the establishment in connection with lectures of forums where current questions of vital importance are discussed. This use of  the school as a “People’s Forum” will, if definitely followed, transform the character of our political meetings; for where better than in the school house shall the people come to reason together?

y luego afirma que la educación de adultos vista desde el punto de vista del la charla pública amplía el sentido de la educación, llega a todas las clases sociales, ya que la audiencia es diversa y verdaderamente democrática, y trae la cultura cerca de los que más la necesitan.

Adult education as interpreted by the public lecture systems has broadened the meaning of the term education and formed a continuation school in the best sense. It reaches all classes of society for the audience are truly democratic. It brings culture in touch with the uncultured, adds to the stock of information of the people and nourishes their ideals.

El establecimiento de la public lecture (la charla pública) en el Estado de Nueva York como un bien público común es una conquista de las luchas establecidas por el Movimiento del Lyceum. No hay duda de que elMovimiento del Lyceum y Movimiento Chautauqua incrementaron el capital social en los Estados Unidos, lo cual es muy importante para mantener a la democracia sana, y tuvieron un gran impacto en la sociedad.

Cuando los venezolanos miramos hacia los Estados Unidos, bien para elogiar o para criticar, no solemos tener presente las cosas que de verdad sostienen la democracia en los Estados Unidos, y una de ellas es el alto grado de conectividad que se producen en conferencias, charlas, ponencias, coloquios, tertulias, y diálogos públicos que sea dan en esa nación norteña entre miembros de diferentes clases de la sociedad (al afirmar esto, me estoy refiriendo al período 1850-1965, y estoy consciente de que en los Estados Unidos estas tendencias pro desarrollo de comunidad han disminuido como bien lo ha reflejado Robert Putnam en Bowling Alone y en Democracy and Social Capital: What’s the Connection?).

Profundizar en la historia

Pero para comprender en profundidad el impacto del Movimiento del Lyceum, y su continuación en el Movimiento Chautauqua, debemos mirar la historia de Nueva Inglaterra (y los orígenes de la nación estadounidense) con un poco de detenimiento.

Este detour histórico, o desvío de ruta, será un poco largo, pero sabroso e instructivo (pero, si no deseas recorrerlo, puedes ir directamente a la PARTE III: Retomando la historia del Lyceum y Chautauqua).

Antes de finalizar esta parte, y pasar a la siguiente, deseo mirar brevemente hacia Venezuela para hacer notar que en el país también existieron deseos similares a los que animaron a los promotores del Lyceum y Chautauqua que fueron enfocados de forma diferente. Me refiero al movimiento de las Sociedades Económicas Amigos del País (1829), las agrupaciones de artesanos del siglo XIX como la Compañía de Artistas de Caracas (1843), y el movimiento de los ateneos que se inició con la creación del Ateneo de Caracas (1931). Al final, en el epílogo, hago varios comentarios sobre estas tres iniciativas venezolanas.

PARTE II

Contexto histórico del Lyceum y Chautauqua

La democracia es un valor de la sociedad estadounidense porque ella nació con la formación de la nación norteamericana y el proceso de cómo y por qué surgió está íntimamente relacionado con la religión y la educación.

Max Savelle, en Angloamérica (volumen I de la serie, Historia General de América bajo la dirección Don Guillermo Morón), resume la situación de Nueva Inglaterra para los años 1680s:

“La región de Nueva Inglaterra estaba, por tanto, integrada por comunidades que habían sido fundadas por gentes que en muchos casos, sino en todos, habían huído de Inglaterra a causa de sus firmes sentimientos políticos y religiosos. [En diez años, la población de la región alcanzó un estimado de diez mil personas]. Todas habían establecido gobiernos de tipo representativo (para no decir democrático), y casi todas ellas habían acumulado considerable riquezas de capital, a base de la pesca [arenques, bacalao, mackerel, halibut y ballenas], la producción de alimentos [como la auyama, el calabacín, el maíz, las papas, y los huertos de manzanas, y la ganadería vacuna y porcina], y el comercio [construcción de barriles y barcos, madera de los bosques (acer -maple-, pinos, cedro, nogal, roble y ficus o sicomoro) y pieles (sobre todo de castor, y también de nutria, visón, lince, y zorro)], tanto dentro como fuera del Imperio Británico”.

NOTA: Si deseas conocer más sobre la aventura económica de la Nueva Inglaterra colonial, puedes leer, Historical Narrative of Economic Growth in New England y New England and the Middle Colonies.

La educación en Nueva Inglaterra está vinculada a la religión y para entender este fenómeno, hay que remontarse a los orígenes de los Estados Unidos. La mayoría de los colonos anglosajones (peregrinos y puritanos) que llegaron a las costas de Nueva Inglaterra lo hicieron para escapar de los atropellos religiosos y políticos que sufrían.

Los peregrinos también comulgaban con las ideas del Puritanismo. La diferencia principal entre peregrinos y puritanos es que los peregrinos rechazaban la Iglesia de Inglaterra (ver abajo), esto es, eran separatistas, mientras que los puritanos querían reformar la Iglesia de Inglaterra desde adentro.

Las circunstancias de la persecución son complejas para explicarlas en pocas líneas. Pero voy a intentar dar un resumen breve. La iglesia inglesa se separó de la iglesia católica apostólica y romana luego de que el papa Clemente VII le negara al rey Enrique VIII divorciarse de su esposa Catalina de Aragón (para casarse con su amante Ana Bolena).

Ante este hecho, en 1534, el rey Enrique VIII rompió con Roma y asumió la jefatura de la iglesia de Inglaterra separándola así de la iglesia católica. Entonces, la iglesia pasó ser llamada como The Church of England —la Iglesia de Inglaterra—, que hoy forma parte de lo que se conoce como la Iglesia Anglicana, y tiene ritos, teología y liturgia muy similares a los de la religión católica (la Iglesia Anglicana en los Estados Unidos se llama la Iglesia Episcopal— el cambio de nombre obedece a razones históricas obvias, ya que, antes de la independencia, esta iglesia se llamaba la Iglesia de Inglaterra y después de la independencia fue obligada a cambiar su nombre).

Luego de esta separación, y de haber transcurrido poco menos de un siglo, muchas personas en Inglaterra, imbuidas en el pensamiento de la Reforma, quisieron transformar la Iglesia de Inglaterra aún más.

Los peregrinos eran una ala radical del puritanismo que querían que la Iglesia de Inglaterra fuera más protestante y que volviera a los principios fundamentales de la iglesia, y como eso no era posible optaron por crear un culto aparte fuera de la Iglesia de Inglaterra. Por eso fueron perseguidos (recordar que esa época la religión y la política estaban muy mezcladas), y tuvieron que emigrar, primero a Holanda en 1608, en donde se hicieron un poco más tolerantes en muchas cosas excepto en los principios teológicos (cuestiones de fe), en donde eran inflexibles y no aceptaban compromisos, y luego, en 1620, al Nuevo Mundo.

En Holanda los peregrinos sentían que sus hijos se estaban haciendo más holandeses en sus costumbres, así que buscaron emigrar a América llevando consigo los deseos de iniciar una nueva utopía. Los peregrinos partieron, el 16 de septiembre de 1620, en el barco, Mayflower (una tripulación de 30 hombres y 102 pasajeros), y llegaron a Plymouth, Massachusetts, el 21 de diciembre de 1620, a fundar su utopía: la Colonia de Plymouth. Una vez en el barco, y antes de desembarcar, los peregrinos se dieron una forma de autogobierno que hoy podemos ver en el documento llamado: Mayflower Compact (Pacto del Mayflower).

¿Qué era esa utopía?

Los puritanos, al igual que los peregrinos, pensaban que la autoridad religiosa no está en ningún Santo Papa sino en las propias escrituras en la Biblia. Es decir, ambos grupos no aceptaban ninguna otra autoridad que no fuese la palabra revelada por las escrituras (la Biblia). Pero el puritanismo (puritanism), además de una teología, era una teoría política que se va a aplicar en la administración de la colonia (aquí no tenemos espacio para elaborar sobre el tema, recomendamos leer, The Utopian Legal Order of the Massachusetts Bay Colony, 1630-1686). Tanto los puritanos como los peregrinos aceptaban la regla de Calvino de que todos aquellos que deben ejercer una función pública en la iglesia deben ser elegidos por la “voz común” (esto es, por medio del voto).

Todo esto tiene una implicación para con la educación, ya que si la Biblia es la única fuente para obtener significado espiritual, entonces se hace mandatorio que todos los colonos puedan leer y escribir, ya que estar alfabetizado era un modo de adquirir autoridad religiosa y el camino hacia la iluminación divina.

Por otra parte, esta posición también fomentaba el individualismo en la colonia, ya que cada quien es responsable de buscar su propia revelación de Dios en los textos bíblicos. Sin embargo, este individualismo entraba en conflicto con otro principio del puritanismo (el de la automoderación; en inglés,self-restraint) que indica que cada ser humano tiene la necesidad de otros para poder tejerse juntos en una comunidad como una sola entidad. Los colonos tenían que buscar un balance entre estas dos tendencias o actitudes.

La ilustración es del cuadro, The First Thanksgiving at Plymouth por Jennie A. Brownscombe (1914). La tradición moderna del día de Acción de Gracias (Thanksgiving) tiene sus orígenes en el año 1621, en una celebración en Plymouth, en el actual estado de Massachusetts para celebrar la cosecha y el apoyo que recibieron de los indios Wampanoag quienes le enseñaron como cultivar maíz, pescar en la zona, y recoger bayas y nueces.

Ahora, lo otro que diferencia a los peregrinos de los puritanos, es que los puritanos pensaban que la religión era un asunto complejo y sutil, una cuestión muy intelectual que requería de académicos (pastores escolares-scholars- educados y altamente entrenados en teología y filosofía) para que ayudaran a que cada quien pudiera encontrar en los textos bíblicos, por sus propios medios, la revelación de la palabra divina. En otras palabras, para conseguir la salvación del alma había que saber leer y escribir, y se necesitaba de personas altamente entrenadas como guías espirituales. También existía la creencia de que si cualquier miembro de la colonia obraba mal, Dios castigaría a la colonia entera.

Las colonias en Nueva Inglaterra siempre fueron empresas comerciales. En el caso de los peregrinos estos buscaron el apoyo económico de un grupo de comerciantes que vieron en los peregrinos una oportunidad de aprovecharse de sus sentimientos religiosos para hacer dinero, a cambio, los peregrinos pensaban venir al Nuevo Mundo a implantar esa nueva utopía, una sociedad que pudiera servir como modelo a seguir para el mundo anglosajón, donde habría progreso económico (para atraer a más colonos) y la libertad de practicar la religión como ellos la concebían.

Harvard College

En 1628, varios años después de que los peregrinos llegaran a Plymouth, Massachusetts, una avanzada de puritanos, financiados por la compañía, Massachusetts Bay Company (Charter), llegó a Salem, Massachusetts. El grueso de los restantes primeros colonos puritanos (unos 400) llegaron en cuatro barcos en el año 1630.

Noten ahora el siguiente hecho: la Universidad de Harvard fue fundada, con el nombre de Harvard College, en 1636, a tan solo seis años de haberse instalado la colonia, y la razón para su fundación temprana es la exigencia de los puritanos de tener pastores cultos y sabios, entrenados en teología y filosofía. Junto con la creación del Harvard College se fundó una escuela secundaria, la Boston Latin Grammar School (la escuela todavía sigue activa) para preparar a los estudiantes para ir a Harvard.

La fundación de la universidad no tuvo nada que ver con edictos reales, como es el caso de las universidades del Imperio Español, los granjeros puritanos con mucho gusto, aún en épocas de malas cosechas, pagaban los tributos para mantener el Harvard College (Even the poor yeoman farmers ‘contributed their pecks of wheat‘ for the continued promise of a ‘literate ministry‘). LaUniversidad de Harvard (para la época, en realidad, tan solo un seminario) fue fundada y financiada por toda la comunidad.

La colonia de Massachusetts fue exitosa y atrajo muchos inmigrantes y en diez años alcanzó a tener 20 mil personas. La administración de la colonia pasó, de ser la administración de una compañía comercial, a un gobierno político, con un gobernador elegido, y una legislatura bicameral.

Cuando una persona no se ajustaba a los principios religiosos era expulsada de la colonia (por ejemplo, Roger Williams quien fundó Rhode Island después de haber sido expulsado debido a disensiones internas de carácter político-religioso), así, junto con una nueva inmigración, se fueron formando las nuevas colonias y pueblos en Nueva Inglaterra. Muchas de estas nuevas colonias fueron más liberales que la colonia de Massachusetts, ya que permitieron la libertad de culto. NOTA: Venezuela es el primer estado laico de Hispanoamérica. La libertad de culto es ley desde la promulgación de la Ley de Cultos de 1834 (aunque la Constitución de 1819 ya no hace mención a la exclusividad católica).

Para el siglo XIX, doce religiones diferentes hacían vida en Nueva Inglaterra: Anglicanos, Calvinistas, Congregacionalistas, Bautistas de Nueva Inglaterra, Congreacionalistas liberales, Unitarios, Universalistas, Metodistas, Cuáqueros, Católicos, Shakers y Judíos. Para detalles, ver  Historical Background on Religious Denominations in Early 19th-Century New England.

Nueva Inglaterra, siglo XIX: Educación primaria de alta calidad

Para los puritanos la familia tenía la responsabilidad principal de la educación, y  la autoridad solo intervenía cuando la familia fallaba a su deber de enseñar a leer e instruir la religión. En 1660, Massachusetts pasó una legislación que requería que aquellas comunidades con más de 100 viviendas (households) debían tener una escuela elemental, y las que tenían 50 o menos una escuela para enseñar a leer y escribir. Esta legislación se aprobó para complementar, no para reemplazar, la instrucción dentro del seno de la familia.

La familia, la iglesia y la escuela jugaron un papel importante en la educación de los niños estadounidenses durante los siglos XVII, XVIII, y XIX. Al principio, cuando había pocas escuelas, la iglesia y la escuela ayudaban a los padres en la tarea de socializar a los niños, pero los padres jugaban un papel muy importante en la educación infantil. Pero, para el siglo XIX, las escuelas ya se había expandido tanto que muchas de las tareas que originalmente hacían los padres, como enseñarle a los niños el alfabeto y a leer, pasó a ser una responsabilidad de las escuelas.

En los siglos XVIIl y XIX, el tiempo promedio de por vida que los niños estadounidenses pasaban en las escuelas era muy inferior al de hoy día. En Massachusetts, por ejemplo, varió de 82 días en 1776, a cuatro meses en 1837, a siete meses en 1848. Los Puritanos enfatizaron la educación más que otros colonos de Norteamérica, sin embargo, la enseñanza que se daba era solo la necesaria para que la gente común pudiera leer la Biblia, el periódico y supiera calcular los impuestos.

Sin embargo, el resultado de todo este énfasis en la educación es que para principios de 1800, la región de Nueva Inglaterra, y, en particular, el estado de Massachusetts, tenía el sistema más avanzado de educación primaria en los Estados Unidos y la tasa de alfabetización más alta de las Américas.

Existía también, como ya mencionamos, una clase de escuela secundaria, llamada grammar school, donde se enseñaba latín, matemáticas y se estudiaba filosofía para preparar a los jóvenes para el ingreso en los seminarios y universidades (Harvard College, Yale College (Puritana conservadora), Rhode Island College (Bautista)— que en 1804 cambió el nombre a Brown University, y otras importantes fuera de Nueva Inglaterra como, William and Mary College (fundada por el gobierno, pero de orientación Anglicana) en Virgina y el College of New Jersey (Presbiteriana) que años después sería llamado Princeton University).

PAISAJE RURAL DE NUEVA INGLATERRA. Para 1800, la mayoría de la gente en Nueva Inglaterra trabajaba la tierra y hacían vida en comunidades rurales en donde los artesanos combinaban el trabajo en las granjas con sus oficios artesanales, incluso los pastores, médicos y abogados eran también granjeros a medio tiempo.

Para el año 1820, la tasa de alfabetización en Nueva Inglaterra era del 90%; comparar con una tasa del 80% en todos los Estados Unidos para el año 1870 (por razones, que no he llegado a comprender bien, en los estados del Sur de los Estados Unidos la educación no tuvo el mismo énfasis que en el Norte. Por ejemplo, antes de la Guerra Civil (1860), en el Sur, solo el 20% de las mujeres estaban alfabetizadas, mientras que en el Norte todas las mujeres nacidas en las colonias sabían leer y escribir. En el Sur de la pre-guerra civil no se había construído muchas escuelas, las familias pudientes prefirieron contratar a tutores en vez de crear un buen sistema escolar como se hizo en el Norte. Antes de la Guerra Civil, el Norte de los Estados Unidos fue siempre mucho más educado y desarrollado que el Sur, demostrando una vez más que la inversión en educación reporta grandes beneficios colectivos a toda la sociedad). Para mayores detalles sugerimos leer, Family and Schooling in Colonial and Nineteenth-Century de Maris A. Vinovskis.

La escuela común

En Nueva Inglaterra, y luego en el resto de los Estados del Norte y Medio Oeste (Midwest), el eje fundamental de la educación primaria fue la escuela común (common school), un tipo de escuela pública, una modalidad de sistema educativo, que se inició en Nueva Inglaterra, y que es la precursora del sistema de educación pública que existe hoy día en los Estados Unidos.

Pero este sistema no surgió de la nada. En 1834, debido a la presión de los organizadores de los lycea en Massachusetts fue que se logró que la asamblea del estado (legislature) dictara una ley de impuestos especial para financiar el sistema de educación pública y que se instalara, en 1837, aHorace Mann como el primer superintendente de educación del estado de Massachusetts. Durante seis años, Horace Mann, a lomo de caballo, recorrió más de 1000 escuelas y logró comprobar el mal estado de las escuelas rurales en el estado de Massachusetts.

Horace Mann propuso este sistema común escolar, el cual, según su autor, tenía la capacidad de igualar las oportunidades para todos los niños. En la common school se enseñaba a leer, escribir, y aritmética, y luego, historia, geografía, y matemáticas. También se enseñaban los valores protestantes: “trabaja duro, adquiere riqueza y serás bendecido por Dios”. La idea de la common school era tener un sistema de escuela pública gratuita y de alta calidad (para que así las clases ricas también enviaran a sus hijos a la escuela pública).

Los principios de Horace Mann referentes a la educación eran: (1) El pueblo no debe ser ignorante; (2) la educación de ser pagada por el contribuyente (por el estado con el dinero de los impuestos del público); (3) las educación en las escuelas debe abarcar a los niños de todas las clases sociales; (4) la educación no debe ser sectaria y debe ser enseñada en el espíritu y con los métodos de una sociedad libre; (5) el sistema educativo debe proveer maestros profesionalmente bien entrenados y bien remunerados, y escuelas bien equipadas; (6) se debe ofrecer más años de escolaridad (hasta los 16 años) y un curriculum más amplio (no solo leer, escribir, y aritmética).

Para Horace Mann, la educación es un gran igualador de la condición del hombre, “la rueda que balancea la maquinaria social”, un mecanismo que “le da al hombre la independencia y los medios para resistirse a la mezquindad de los hombres” y, hace, dice Mann, mucho más que desarmar al pobre de su hostilidad contra el rico: previene que éste sea pobre….La educación previene la venganza y la locura [por locura se refiere a la destrucción de propiedades promovidas por el agrarismo].  Esto es, según Horace Mann, la educación desarma el odio entre clases y promueve la unidad nacional, y por eso el estado debe financiarla con los impuestos. Su idea fue resistida, pero al final triunfó.

Education then, beyond all other devices of human origin, is a great equalizer of the conditions of men,—the balance wheel of the social machinery. I do not here mean that it so elevates the moral nature as to make men disdain and abhor the oppression of their fellow men. This idea pertains to another of its attributes. But I mean that it gives each man the independence and the means by which he can resist the selfishness of other men. It does better than to disarm the poor of their hostility toward the rich: it prevents being poor. Agrarianism is the revenge of poverty against wealth. The wanton destruction of the property of others — the burning of hay-ricks, and corn-ricks, the demolition of machinery because it supersedes hand-labor, the sprinkling of vitriol on rich dresses — is only agrarianism run mad. Education prevents both the revenge and the madness. On the other hand, a fellow-feeling for one’s class or caste is the common instinct of hearts not wholly sunk in selfish regard for a person or for a family. The spread of education, by enlarging the cultivated class or caste, will open a wider area over which the social feelings will expand; and, if this education should be universal and complete, it would do more than all things else to obliterate factitious distinctions in society.

On Education and National Welfare, Horace Mann, 1848

(Twelfth Annual Report of Horace Mann as Secretary of Massachusetts State Board of Education)

Educación universal trae estabilidad política

En el pensamiento de Horace Mann, la educación universal, común para todas las clases, donde ricos y pobres estudian en una misma institución pública, trae estabilidad política y armonía social.

Una explicación más detallada sobre el common school se puede leer en Common School Movement y, abajo, pueden ver la sección del documental, School: The Story of American Public Education, donde se habla sobre las actividades realizadas por Horace Mann (video completo, y programa).

Este ensayo continua en: Retomando la historia del Lyceum y Chautauqua: la cultura de las charlas públicas y su impacto social 

NOTA: Sunday School Movement

Como la idea de Chautauqua está intimamente asociada con el Movimiento de las Escuelas Dominicales (Sunday School Movement) y para quienes han crecido en un mundo católico, apostólico y romano este movimiento de la Escuelas Dominical pueda que no sea un tema conocido, es mejor explicar que es la Escuela Dominical (Sunday School) Protestante.

Sunday School fue una iniciativa que comenzó en el año 1777. El reverendo Thomas Stock , un cura de la iglesia anglicana St. Mary the Virgin (es decir, un cura de la Iglesia de Inglaterra-Church of England) en Ashbury, Inglaterra fundó la primera escuela (ver Sunday School en Inglaterra )

Estamos en una época en donde lo común es que los niños pobres trabajen en las fábricas y donde la educación estatal obligatoria y gratuita no existe. El reverendo Stock estaba preocupado por los niños de los barrios pobres, y en especial los niños huérfanos, quienes sin educación terminaban con frecuencia en las garras del crimen. Hasta este momento la escuela dominical es una actividad local de Ashbury y es desconocida para el mundo.

Pero, en 1778, el reverendo Thomas Stock se traslada a Gluocester, y, al igual que como lo había hecho en la parroquia de Ashbury, crea una nueva Sunday School. La diferencia está en que ésta vez recibe el apoyo de mediático de Robert Raikes, anglicano y editor del Gloucester Journal, quien lo ayuda a popularizar la idea de la Escuela Dominical en toda Inglaterra (para 1785, 250.000 niños asistían a las Sunday Schools).

Por esa razón, hoy en día, se consideran a Raikes y Stock como los fundadores del movimiento de las Escuelas Dominicales. En las Escuelas Dominicales se enseñaba a los niños a leer, escribir, aritmética y catecismo. La Escuela Dominical, además de un centro de educación informal, también sirvió como un centro de encuentro e interacción social para padres y niños de comunidades rurales que se había trasladado a los grandes centros urbanos. La institución de la Sunday School cumplió un papel importante para la clase trabajadora como un centro de encuentro, asociación y ayuda mutua.

Para Malcolm Knowles, especialista británico en educación de adultos, los grupos de Escuelas Dominicales son la piedra fundacional de la democracia en Inglaterra: ’these groups are the foundation stones of our democracy. Their goals largely determine the goals of our society‘.

La idea se mueve ahora por todo el mundo protestante anglosajón y las primeras escuelas dominicales, modeladas en base al experimento educacional de Thomas Stock, se inician en los Estados Unidos hacia finales de los años 1790.

Para la enseñar a los niños a leer y escribir inicialmente se usaba a la Biblia como el texto principal. Al principio, en los Estados Unidos, las Escuelas Dominicales no estaban institucionalmente asociadas con las iglesias, pero, para 1815, la Sunday School era un brazo educacional de la iglesia evangélica protestante, una institución que enseña la Biblia y la doctrina en cada iglesia local.

En los Estados Unidos, antes de 1815, las iglesias no sentían la necesidad de tener Escuelas Dominicales para enseñar religión porque esto se hacía en la escuela regular, pero cuando los gobiernos locales comienzan a tomar el control de las escuelas y la doctrina cristiana deja de enseñarse en la escuela regular, entonces la Sunday School se vuelve una necesidad de todas las iglesias y la enseñanza dominical se extiende ahora a toda la población juvenil independientemente de la clase social a la cual pertenecen. En 1824, se creó la American Sunday School Union (ASSU) (hoy InFaith) que llegó a publicar más de 100 libros para ser usados en la enseñanza impartida en las Sunday Schools.

En la Sunday School no solo se enseña la Biblia, sino que hay actividades artísticas y otras que enseñan las expectativas ideales de la sociedad y de los valores morales de una sociedad democrática. Ver, The Sunday School as popular culture de Robert H. Canary.

No he estudiado en detalle el tema de la relación entre religión y democracia en los EE UU, pero pienso que debe haber algo de cierto en ésta relación (al menos en el siglo XIX). El francés, Alexis de Tocqueville en La Democracia en América (1835-1840) escribió: “Yo busque la grandeza y la sabiduría de América en sus grandes puertos y sus extensos ríos, y no estaban ahí; en sus campos fértiles y sus ilimitadas praderas, y no estaban ahí; en sus ricas minas y en su vasto comercio mundial, y no estaban ahí. No fue sino hasta que fui a las iglesias de América, y escuche sus púlpitos en llamas de justicia que entendí el secreto de su sabiduría y poder. América es grandiosa porque es buena, y si América alguna vez deja de ser buena, América dejará de ser grandiosa.”

(1) Cita original en inglés.

The ground of democratic ideas and practices is
faith in the potentialities of individuals,
faith in the capacity for positive developments
if proper conditions are provided.
John Dewey (Time and Individuality)

All of the actions of an individual bear
the stamp of his community as assuredly
as does the language he speaks.
John Dewey (Human Nature and Conduct, 317)

SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

Por vez primera en Miami, el 4 de diciembre, el motivador más reconocido de Venezuela ofrecerá una de las charlas más importantes de su carrera, que ha sido un audiolibro record en ventas y record de asistencia en cada evento.

El evento se celebrará el martes 4 de diciembre de 2012 a las 7:00 pm, en el Hotel Intercontinental at Doral, en 2505 NW 87th Avenue. Doral, FL 33172.

Dice Fraga: “En tiempos de cambios y dificultades este es un planteamiento de suma importancia. En esta conferencia tocaremos puntos como: el duelo y la celebración, comienzos y finales, cuando reprimimos el cambio por miedo a dañar o a hacernos daño, cuando nos arropa un idealismo o un pesimismo extremo, operar la ayuda y hacer equipo, entender y unirse a lo humano y no a lo titánico, víctimas y victimarios”.

El evento es presentado por la firma Beltran Brito (beltranbrito.com) y patrocinado por varias organizaciones que hacen vida en Miami.

Sobre Fraga

Carlos Fraga es profesor y periodista y un ferviente investigador del crecimiento y el bienestar del ser humano. Tiene un programa diario de radio en Mágica 99.1 FM llamado “CASOS Y COSAS DE FRAGA”; conduce un programa diario de televisión a través de Televen llamado “LA VIDA ES HOY”.

Fraga posee una credibilidad y un poder de convocatoria que trasciende nuestras fronteras. Desde hace más de seis años emprendió una labor orientadora a través de una columna en una revista semanal, hoy en día publicados en su sitio web www.carlosfraga.com.ve. En el mes de abril 2012 lanzó al mercado su más reciente audio libro titulado “ERES EL AMOR DE MI VIDA, PERO…” conjuntamente con un audio libro dirigido al área empresarial llamado “LA EMPRESA SOMOS TODOS”.

El Lic. Carlos Fraga, ha logrado posicionarse como un LÍDER de opinión, cuya imagen y mensaje inspiradores logran conectarnos con nuestro poder interno y que reconozcamos de una manera contundente el ser exitoso que habita en nosotros.

Su sitio web: www.carlosfraga.com.ve

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Con 54,5% de la totalidad de los votos escrutados, el venezolano Luigi Boria ha sido elegido Alcalde de Doral, en la segunda vuelta de las elecciones de esta ciudad, por encima de Frank Bolaños, que obtuvo 45,4% de los sufragios.

De esta forma, Boria concluye exitosamente una intensa campaña que lo lleva a ser el primer venezolano en conquistar la alcaldía de una ciudad en los Estados Unidos. Antes, había ganado un asiento como Concejal de la ciudad en su primera incursión política.

En entrevista exclusiva a VAD, Boria comentó:

“Hay que concentrarnos en traer soluciones, para convertirnos no en una de las 50 sino en una de las 10 mejores ciudades para vivir. Hay que alivianar el tráfico creando nuevas vías alternas. Esta ciudad es muy bella, tiene la parte norte donde están casi todas las viviendas, y en el área sur están todos los lugares de trabajo; nosotros buscamos un incentivo en los negocio sin discriminar a nadie”.

Boria, sin duda, ama la ciudad. Dice: “Doral es una ciudad del corazón, un lugar donde se puede vivir bien y tranquilo.”

Boria es empresario y Pastor Cristiano, pero ahora su ocupación esencial será la Alcaldía de Doral.

Pronto les daremos más detalles sobre la victoria de Boria en la ciudad de Doral.

Izquierda: Resultados aún no oficiales publicados en http://www.miamidade.gov. Derecha: foto tomada por @arquimedesrivero al momento de saberse el triunfo de Boria, quien posa junto a su esposa.

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FUENTE: Venezuela Al Día.
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06/Noviembre/2012

Estados Unidos lleva a cabo pacíficamente su jornada electoral presidencial este martes 6 de noviembre y hoy decide su futuro entre los candidatos Barack Obama, del partido democrático y actual Jefe de Estado, y Mitt Romney, opción por parte de los republicanos.

Las elecciones en esta importante nación norteamericana, han sido el centro de las noticias del día y se encuentran bajo la mirada de todo el mundo, ante la expectativa del resultado definitivo y debido a lo cerrada que está la tendencia entre ambos aspirantes.

Hasta el momento no se han registrado eventos inesperados o incidentes violentos durante el proceso de los comicios, y a pesar de las consecuencias del huracán Sandy y el frío que azota la nación, la asistencia a las urnas ha sido masiva

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Introducción

No hay nada más fascinante que descubrir aquello que no se conoce. Este dato, aunque no la historia que aquí contamos, sobre el nombre de la primera mujer profesora de física en Venezuela se supo alguna vez, pero las horas y días del devenir del tiempo y la poca memoria institucional en Venezuela casi la borraron para la posteridad.

Afortunadamente, el dato no se perdió del todo porque quedaron algunos fragmentos en Internet y en las redes sociales, y pudimos rescatar la historia para futuras generaciones. El dato clave encontrado en Internet estaba escrito en húngaro y decía: Kunckelné Fényes Ildikó nyugdíjas caracasi fizikaprofesszor. Retomaremos esta frase en húngaro más adelante.

Mientras que en países como la Argentina, los estudios de física estaban para 1920 bien implantados, en Venezuela no existieron estudios formales en esta disciplina científica sino hasta 1957-1958, cuando de forma tardía, y gracias a los esfuerzos del primer director de la Escuela de Física y Matemáticas, el físico argentino, nacionalizado venezolano, Manuel Bemporad, apoyado por el gran rector, Dr. Francisco de Venanzi, se creó en el país la primera Licenciatura en Física en la Universidad Central de Venezuela.

Para 1957, además de Bemporad, había en el país tan solo otros tres físicos. En Caracas, estaba el físico austríaco, Johannes von Gozdava Gschwendtner, cuya interesante historia contamos hace poco, y quien, creemos, mantenía en Venezuela un bajo perfil, por lo que muy pocos sabían que él era un físico, y en Mérida, vivía el físico alemán, Raymundo Goetze Rommler (1899-1990), quien llegó a Venezuela en 1937 para dar clases en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC, octubre 1937), pero para 1938, Goetze ya se había mudado a la Universidad de Los Andes. También en Caracas, en el IPC, estaba el educador chileno, especializado en física, Humberto Parodi Alistera (1902-1971).

Entonces, como para la época de la creación de los estudios de Física casi no había físicos en Venezuela, la mayoría de los primeros profesores de la Licenciatura en Física vinieron del extranjero desde países como Hungría, Polonia, Austria, Alemania, Italia, de la antigua URSS, España y Argentina. El gran cazatalentos, que buscó los mejores profesores de física que pudo encontrar por el mundo, fue el Dr. Manuel Bemporad.

Hace un par de meses iniciamos un proyecto titulado La Escuela de Física que no conocí (1946-1971): Revelaciones de un sondeo histórico digital. El origen de este proyecto parte de la inquietud de quien escribe por conocer más sobre la historia de la física en Venezuela y tiene como base a varias listas de nombres que aparecen en un magnífico trabajo sobre la historia de la fundación de la Facultad de Ciencias, UCV, un libro de Helga Lindorf, titulado, Primeros Tiempos de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias, 2008.

En este libro se presentan tres listas (años 1957, 1960, y 1963), en ellas se mencionan los nombres de más de treinta profesores de la Escuela de Física y Matemáticas (EDFM). La dimensión global del trabajo de Lindorf no le permitió a la autora entrar en detalles sobre quienes eran todas estas personas, y este es precisamente el objetivo de nuestro proyecto: estudiar estos nombres, darles un rostro, y hacer una semblanza para cada uno. Pero con una condición o restricción autoimpuesta, que toda la información debe ser recogida de medios digitales usando la conectividad, Internet, motores de búsqueda, blogs y las redes sociales. Ya hemos logrado construir las historias de vida de una veintena de profesores, entre ellas, una gran sorpresa, la de la primera profesora de Física de la Universidad Central de Venezuela.

En el libro de Lindorf, para el año 1963, presenta una larga lista de nombres de profesores de física, todos aparentemente nombres masculinos: Jesús Tharrats, Jerzy Gintel, Nicolás Szcerban, Ildico Fenyes, Arkadius Piskars, Danil Toradse, y Fidel Alsina entre otros (Lindorf, página 150).

A los días de haber empezado nuestro estudio, le tocó el turno a uno de los nombres: Ildico Fenyes.  Búsquedas iniciales (Ildico Fenyes +Venezuela+ Física + fechas etc) tanto en español como en inglés, no arrojaron resultados positivos, entonces decidimos cambiar de estrategia. Estudiamos el nombre y comenzamos a emplear varias variantes del mismo en los motores de búsqueda, comenzamos a tener suerte cuando indagamos por Ildiko Fenyes. Entonces encontramos la frase clave: Kunckelné Fényes Ildikó nyugdíjas caracasi fizikaprofesszor en un blog en húngaro. No podíamos dar crédito a nuestros ojos, ya que el blog iba acompañado de una foto, la cual encabeza este artículo, que indicaba claramente que el nombre Ildikó Fényes era de una mujer. Varias validaciones posteriores confirmaron este hecho, para alguien como quien escribe, que entró a estudiar la carrera de física en la UCV en el año 1974, este hecho descubierto era una sorpresa total.

El libro de Lindorf  trae varias fotos de la época con algunos de los profesores mencionados en las listas identificados con sus nombres y apellidos pero no trae foto de ninguna mujer en la Escuela de Física. Intrigados con este descubrimiento nos preguntabanos ¿quién es esta persona? ¿de dónde vino? ¿cómo? ¿cuándo? y ¿por qué?.

Nos afanamos por buscar respuestas a todas estas preguntas en la blogósfera y en las redes sociales. Las encontramos, y a continuación, presentamos la historia.

Damos en esta introducción las gracias a la profesora, Hajnal Ildikó Fényes de Kunckel, por la información aportada y las fotos recibidas por correo electrónico.

Hajnal Ildikó Fényes de Kunckel

El nombre de la primera mujer profesora de Física de la Facultad de Ciencias, UCV es Hajnal Ildikó Fényes de Kunckel (en húngaro, Kunckelné Fényes Hajnal Ildikó). Quien escribe no puede ocultar la emoción que le produce este descubrimiento.

Desde hace tiempo sabíamos que la primera mujer físico en Venezuela es Clemencia García Villasmil, egresada como profesora de física y matemáticas del IPC (1948) y posteriormente, becada por el Ministerio de Sanidad para estudiar en los Estados Unidos, en donde asiste a la Universidad de Columbia obteniendo una maestría en Física y, un doctorado (PhD, 1952) en la especialidad de Física de Radiaciones. Por otra parte, también sabíamos que, en 1962, desde París había llegado a Venezuela la Dra. Estrella Abecassis de Laredo, hoy profesora emérita de la Universidad Simón Bolívar, e igualmente era conocido que la primera mujer que egresó cómo físico de la Escuela de Física, UCV es Dora Lina Dos Santos Carvallo. Sin embargo, no habíamos escuchado nunca nada sobre Hajnal Ildikó Fényes.

La profesora Hajnal Ildikó Fényes nació en Budapest, Hungría, en 1937 en una familia de religión mixta con el padre calvinista, y la madre católica. Como en la tradición húngara, la religión de los hijos es según el género de los padres, la religión de Hajnal Ildikó y de su hermana Csilla es la religión católica.

El padre de Hajnal Ildikó es Iván Fényes, un conocido ingeniero mecánico húngaro, doctorado summa cum laude en la Universidad Técnica de Budapest, en donde construyó un túnel de viento, el cual aún funciona, y quien, junto con su hermano, Kórnel Fényes, aparece como uno de los inventores húngaros del siglo XX. Iván Fényes sostuvo una larga correspondencia[1] con el físico, matemático aplicado e ingeniero aeroespacial, Theodore von Kármán (1881-1963) e incluso realizó una temporada de investigación con von Kármán en Caltech. Iván Fényes aparece entre los profesores fundadores del departamento de Ingeniería Mecánica de la Facultad de Ingeniería, UCV, el cual fue fundado en el año lectivo 1955-1956.

Antes de continuar con nuestra historia, hacemos un inciso para señalar que desde el siglo XIX la educación en Hungría ha enfatizado mucho la enseñanza en matemáticas y en ciencias por lo que no es de extrañar que este país haya producido excelentes físicos como Loránd Eötvös y los cinco famosos marcianos de la ciencia: Theodore von Kármán; el incomprendido Leo Szilard-el hombre detrás de la famosa carta de Einstein a Roosevelt; Eugene P. Wigner; John von Neumann y Edward Teller (The Martians of Science: Five physicists who changed the twentieth century de István Hargittai, Oxford University Press, 2006).

La Segunda Guerra Mundial atrapa a la familia de Hajnal IIdikó quienes como refugiados, huyendo de los rusos, se van desplazando hacia occidente por territorio húngaro, y luego por Austria y Alemania a medida que el frente ruso avanzaba. En 1944, Ildikó tiene 7 años y su hermana Csilla tan solo tiene 4 años, logran escapar a un bombardeo en una villa alemana, pero pierden todas sus posesiones, con mucho esfuerzo continuaron huyendo hasta llegar a un pueblito que se encontraba detrás de la lína ocupada por los alemanes.

La familia Fényes, a salvo de la amenaza roja, comienza a buscar un lugar de paz y tranquilidad, lejos de las zonas desvastadas por la guerra. Los Fényes deciden emigrar a Venezuela y llegan aquí en 1947.

En Caracas, Ildikó comienza el cuarto grado de primaria en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de las Hermanas Franciscanas y continuaría estudiando en esta institución educativa católica hasta el cuarto año de bachillerato. Para el quinto año, como el colegio donde estudiaba no abrió la sección de ciencias, Ildikó asistió al Liceo Andrés Bello de donde finalmente recibió su título de Bachiller en Ciencias en 1954.

Por decisión familiar, basados en las capacidades de cada uno de los hijos, y la tradición calvinista, el padre de Ildikó decide que ella debe estudiar física.  Y así fue. Abajo podemos ver una página del catálogo de las carreras y cursos de pregrado de Bryn Mawr College para el año 1961 en el que se muestra a Ildikó Fényes como asistente en el Departamento de Física de Bryn Mawr College.

Tomado del catálogo para 1961 de Bryn Mawr.

Ahora bien, como en Venezuela, para esa época aún no había posibilidades para estudiar Física, Ildikó Fényes tuvo que irse al exterior, se fue al Vassar College, en Poughkeepsie, New York, a donde también iría su hermana Csilla a estudiar química.

Ildikó Fényes, en 1958, obtuvo el Bachelor of Science en Física en el Vassar College y, luego, en 1960, la maestría en Física en Bryn Mawr College. Para 1961, Ildikó Fényes era estudiante doctoral en Bryn Mawr, pero debido a una enfermedad en la familia debe regresar a Venezuela.

Para 1962, Ildikó Fényes es profesora de Física de la Facultad de Ciencias de la UCV.  En 1964 ascendió a la categoría de profesor Asistente de Física en la Facultad de Ciencias, con un trabajo titulado, “Medición de la polarización longitudinal de electrones, usando el proceso de dispersión de Moller.” Durante su estancia como profesora en la Facultad de Ciencias dicta los laboratorios de Física I, II y III, y llega a tener como preparadores de laboratorio a algunos estudiantes de ese entonces, como Andrés Correa y Napoleón Arteaga, entre otros.

En la foto de abajo, tomada a principios de los años setenta, vemos a la profesora Ildikó Fényes junto con otros miembros y estudiantes del departamento de Física, de la Escuela de Física y Matemáticas, UCV.

En la foto de izquierda a derecha: Juan Peyre-físico argentino, cofundador junto con el fallecido profesor, Fernando González-Jiménez del Laboratorio de Mössbauer, hoy llamado Laboratorio de Magnetismo; Emery Dunia (Lic. Fisica, 1969, Dr. Sciences Physiques); Luis Acuña (Lic. en Fisica 1972, PhD Western Ontario, Canadá 1979, Ministro de Educación Superior, 2007-2010); Jorge Acosta Almarza (físico, culminó su licenciatura en la ULA, hizo un MPhil en la Universidad de Oxford, fue compañero de oficina por 4 años de quien esto escribe en Maraven S.A., antigua filial de PDVSA, experto en VSP-Vertical Seismic Profiling y conocedor de los métodos electromagnéticos en geofísica), Ildikó Fényes; y Giovanni Principi, Universidad de Padova 1965, físico italiano especializado en ciencia de los materiales, trabajó por varios años en el Lab. Mössbauer.

En 1974, la Facultad de Ciencias, UCV se muda a los terrenos de la Escuela Técnica Industrial en Los Chaguaramos, por lo que la Escuela de Física y Matemáticas deja el edificio de Física que ocupara en Ingeniería desde que Manuel Bemporad  rediseñara la planta interna de edificio junto con los ingenieros del arquitecto Carlos Raúl Villanueva, en esa mudanza, varios profesores, entre ellos, Ildikó Fényes decidieron pasarse de la Facultad de Ciencias a la Facultad de Ingeniería. Debemos aclarar que hasta ese entonces la Facultad de Ciencias dictaba los cursos de Física introductoria tanto para los estudiantes de Ciencias como los de Ingeniería, pero luego de la mudanza, el convenio termina, y la Facultad de Ingeniería crea el Departamento de Física Aplicada a donde se fueron varios profesores del departamento de Física de la Facultad de Ciencias.

Quien escribe teóricamente pudo conocer a Hajnal Ildikó Fényes en esa época, pero el encuentro con esta profesora de Física nunca ocurrió. Nos separó un muro invisible pero palpable, un instrumento conceptual, oculto pero divisorio, que separa a las facultades de la Universidad Central de Venezuela en silos aislados, una estructura que el gran físico francés, Pierre Gilles De Gennes, alguna vez llamara el prejuicio de Augusto Comte.

En 1988, mediante la presentación del trabajo,“Evaluación de algunos objetivos medibles de un laboratorio introductorio de física”, Ildikó Fényes asciende a la categoría de Prof. Asociado en la Facultad de Ingeniería, UCV. En 1993 publicó el libro, “Laboratorio introductorio de física: Manual de prácticas Física I”, Editorial Innovación Tecnológica, UCV, Facultad de Ingeniería, Venezuela. Con esta guía para el laboratorio de física introductoria ganó el premio de la Facultad de Ingeniería como el mejor libro de texto. La profesora Ildikó Fényes se jubiló en 1991.

Ildikó Fényes es la Presidenta de LAMOSZSZ, la Federación Latinoamericana de Entidades Húngaras (Latin-amerikai magyar országos szervezetek szövetsége). Siendo estudiante en los Estados Unidos conoció al arquitecto alemán, nacionalizado venezolano, Dietrich Kunckel, quien junto con los arquitectos Tomás Lugo Marcano y Jesús Sandoval, ganó el concurso para el diseño del Teatro Teresa Carreño, y, varios años después de su encuentro en Nueva York, y ya en Caracas contrajo nupcias con este arquitecto de origen alemán.

La Escuela de Física, UCV tiene varios padres fundadores y una gran madrina: la profesora Hajnal Ildikó Fényes de Kunckel.

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[1]  La correspondencia (años 1936-38, 1946, 1951) se encuentra en la caja 9 en los archivos von Kármán de la biblioteca de Caltech.
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SOBRE EL AUTOR: José G. Álvarez Cornett ( @Chegoyo en Twitter )

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18/Abril/2012

Eladio Aponte Aponte, ex magistrado de la Sala de Casación Penal del Tribunal Supremo de Justicia (TSJ), salió de Costa Rica a Estados Unidos en un avión oficial de la Agencia Antidrogas de Estados Unidos (DEA, por sus siglas en inglés), organización con la que está colaborando ofreciendo declaraciones sobre narcotráfico.

Aponte Aponte fue destituido a finales del mes de marzo de su cargo en Venezuela, luego de que se hiciera pública su presunta vinculación con Walid Makled, quien está siendo enjuiciado por tráfico de drogas, homicidios y legitimación de capitales.

En sus testimonios a la DEA, según reseñó El Nuevo Herald, el ex magistrado menciona e involucra a varios funcionarios de alto cargo en el Gobierno venezolano, así como militares de la Fuerza Armada Bolivariana.

Aponte Aponte informó a las autoridades estadounidenses sobre las operaciones de narcotráfico que se desarrollan en Venezuela, que son dirigidas personalmente por Henry Rangel Silva, ministro de Defensa; el jefe de la Cuarta División Blindada del Ejército, Cliver Alcalá, y el presidente de la Asamblea Nacional Diosdado Cabello.

Anteriormente, Cabello había sido mencionado como uno de los “polos más fuertes de corrupción”, en uno de los cables del Departamento de Estado que fueron publicados por Wikileaks.
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La NASA, el organismo de Administración Nacional de Aeronáutica y del Espacio de los Estados Unidos, donó el Transbordador Espacial Discovery a la colección nacional que tiene el Museo Smithsoniano del Aire y el Espacio en el Centro Steven F. Udvar-Hazy en Chantilly, Virginia.

En esta ocasión, dos hispanos, nacidos en Venezuela, José Gregorio Álvarez-Cornett (@Chegoyo en Twitter, físico, especializado en Geociencias, y MBA de la University of Southern California, interesado en la divulgación de las ciencias, y la aplicación de la prospectiva para visualizar futuros personales) y Argelia Libertad Perozo Barreto (@ALibertad en Twitter, periodista, locutora, con estudios de música y leyes, postgrado en gerencia empresarial e interesada en el futurismo), participarán en las actividades que NASA y el Museo Aeroespacial organizan para darle la bienvenida al Transbordador Discovery.

Como parte del esfuerzo en relacionarse con gente de las redes sociales, la NASA ha realizado una serie de encuentros desde 2009, llamados NASATweetUp. Y el próximo 19 de abril, realizará el 1er NASA Social, llamado así porque es el primer evento realizado en conjunto con el Museo Smithsoniano del Aire y el Espacio.

Mediante un proceso de selección, al que fueron convocados seguidores de las redes sociales, para escoger a 30 participantes para asistir como invitados de NASA a este evento de bienvenida. En esta oportunidad, el físico José Gregorio Álvarez-Cornett calificó para presenciar el último viaje del transbordador y para completar la dupla, se incluyó a la periodista Argelia Libertad Perozo Barreto, quien ya ha asistido a 3 NASA TweetUp que la Agencia Aeroespacial ha organizado previamente.

Estos hispanos tendrán la posibilidad de estar en este evento, como invitados y con acceso privilegiado a las instalaciones, así como la oportunidad de compartir con científicos, expertos y astronautas, representando una oportunidad única para conocer, de primera mano, el desarrollo de las tecnologías aeroespaciales y sus programas de exploración y descubrimiento.

En efecto, el día del evento, @ALibertad y @Chegoyo, serán los ojos, bocas y oídos de muchos seguidores de las redes sociales de habla hispana y transmitirán sus experiencias, por medio del blog Scientia Ñ, desde donde estarán considerando los aspectos científico-tecnológico y humanos relacionados con el Programa Espacial, en una actividad que ellos han llamado,

Descubriendo al Discovery

Scientia Ñ es un proyecto de divulgación en línea de las ciencias en español para las comunidades hispanas que recien se inicia, con énfasis hacia las ciencias y las tecnologías espaciales y de comunicación, nuevos desarrollos científicos, y su impacto en el futuro de la humanidad, y en la creación de futuros personales para jovenes motivados por las ciencias.

El blog Scientia Ñ desea motivar a los jóvenes a desarrollar un interés temprano por las ciencias, y dar guías o pautas para desarrollar planes de futuros personales, que le permitan a estos jovenes visualizar futuros alternativos y perseverar en su interés por las ciencias hasta llegar a cursar carreras STEM (siglas en inglés para Science, Technology, Engineering, and Mathematics— en Ciencia, Tecnología, Ingeniería, y Matemáticas). Scientia Ñ, usa la palabra latina scientia (ciencia) y la letra Ñ para simbolizar al idioma español.

Motivar a los jóvenes hispanos a estudiar carreas STEM es importante. Según un reporte del Centro para la Educación Urbana de la University of Southern California, los Estados Unidos se están quedando por detrás de otros países en la proporción de jóvenes, entre 25 y 34 años con títulos universitarios en general y, en particular, en carreras STEM. Como la ciencia, la ingeniería y la educación son las máquinas que mueven la economía global, si los Estados Unidos quieren ser competitivos como una potencia económica global, deberán graduar a muchos más jóvenes en carreras STEM. Ahora bien, por razones demógraficas, esto no será posible sin el éxito académico general de la población hispana.

De acuerdo al Censo 2010 , los hispanos en los Estados Unidos constituyen el 16,3 % de la población total (50,5 millones de personas). Es el grupo minoritario, con el mayor crecimiento demográfico, el cual, para el año 2050, está estadísticamente proyectado que alcanzará a ser el 29% de la población total de los Estados Unidos.

Un estudio del Pew Hispanic Center reveló que los hispanos lejos de ser una cultura homogénea son muchas culturas que comparten un vínculo en común, el amor y aprecio por el idioma español.

Una forma de animar a los jóvenes a que desarrollen un interés por las ciencias es llegándole a sus padres y a sus hijos en edades tempranas en la lengua materna, el idioma español, con temas tan apasionantes como la aventura espacial. Por eso Sciencia Ñ se inicia con Descubriendo al Discovery.

El transbordador Discovery, que llegará al Aeropuerto Internacional Washington Dulles el 17 de abril, es la nave perteneciente al programa de Transbordadores Espaciales de NASA que más tripulantes llevó al espacio. El nombre Discovery se escogió porque este era el nombre, HMS Discovery, uno de los cuatro buques que el Capitán James Cook llevó en su viaje de exploración por las islas del Pacífico sur durante el período 1776 a 1779.

El Discovery se destacó por haber contribuido en la construcción de la Estación Espacial Internacional y en el aprovisionamiento de la misma y en lanzamiento y mantenimiento del Telescopio Espacial Hubble, completando 39 misiones desde el 30 de agosto de 1984 hasta el 9 de marzo de 2011.

@ALibertad y @Chegoyo contarán por el blog Scientia Ñ la historia de la bienvenida a lugar de descanso final de esta gran máquina de la ingeniería espacial. Todos podrán ir a visitarla al Museo Smithsoniano del Aire y el Espacio en el Centro Steven F. Udvar-Hazy en Chantilly, Virginia.

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ILUSTRACIÓN: La Patilla USA.
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